Von den aktuellen Definitionen, die zur Legasthenie im Umlauf sind, werden insbesondere die Version der Weltgesundheitsorganisation (WHO) und die Fassung der American Psychiatric Association (APA) international beachtet.

Nach der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 (Dilling & Freyberger, 2012) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) spricht man von einer Legasthenie bzw. Dyslexie bzw. Lese- Rechtschreibstörung, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

- Zunächst einmal muss die Lese- Rechtschreibleistung mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert einer jeweiligen Altersgruppe liegen. Das trifft auf etwa zwei Prozent einer jeweiligen Altersgruppe zu.

- Gleichzeitig muss der Intelligenzquotient größer sein als zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert. Das trifft für etwa 98 Prozent einer jeweiligen Altersgruppe zu.

- Weiterhin muss der Abstand zwischen der Lese- bzw. Rechtschreibleistung und dem Intelligenzquotienten mindestens zwei Standardabweichungen betragen.

- Schließlich dürfen die schwachen Lese- Rechtschreibleistungen nicht durch Seh- oder Hörprobleme, eine unangemessene Beschulung oder Unzulänglichkeiten in der Erziehung erklärbar sein.

Schüler mit schwachen Lese- bzw. Rechtschreibleistungen, die die Definitionskriterien nicht erfüllen, werden als allgemein lese- bzw. rechtschreibschwach bezeichnet. Ein solcher Fall liegt z.B. vor, wenn eine Person schlechtere Lese- Rechtschreibleistungen aufweist als die schwächsten drei Prozent ihrer Altersgruppe, ihre Leistungen aber besser sind als bei zwei Prozent ihrer Altersgruppe. Eine weitere Person erfüllt mit folgenden Werten nicht die Definition: Ihre Lese- Rechtschreibleistungen sind schwächer als bei zwei Prozent ihrer Altersgruppe und gleichzeitig liegt ihr IQ unter 100. In diesem Fall beträgt der Abstand zwischen der Lese- Rechtschreibleistung und dem IQ keine zwei Standardabweichungen.

Zur Angemessenheit der Definitionen insbesondere im Hinblick auf die Diskrepanz zwischen Lese-Rechtschreibleistung und IQ gibt es eine kontroverse Diskussion, die im deutschen Sprachraum in den 1970er Jahren (z.B. Valtin, 1975; Schlee, 1976) und im anglo-amerikanischen Bereich in den 1990er Jahren (z.B. Stanovich, 1994; Toth & Siegel, 1994) begonnen hat und die sich bis heute hinzieht (z.B. Büttner & Hasselhorn, 2011; Fischbach et al. 2013; Scanlon, 2013).

Als zentraler Kritikpunkt wird herausgestellt, dass die Größe der Standardabweichung, für die man sich als Diskrepanzmaß entscheidet, vollkommen willkürlich ist (z.B. Schlee, 1976; Valtin, 1981).

Außerdem konnte nicht eindeutig nachgewiesen werden, dass sich Legastheniker und allgemein lese- bzw. rechtschreibschwache Schüler in den für das Lesen und Schreiben relevanten kognitiven Merkmalen unterscheiden (z.B. Stuebing et al. 2002; Marx, 2004; Stanovich, 2005; Maehler & Schuchardt, 2011).

Auch bei den Ursachen von schwachen Lese- bzw. Rechtschreibleistungen wurden keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen gefunden (z.B. Tanaka et al. 2011)

Schließlich hat sich auch noch gezeigt, dass die beiden Gruppen nicht unterschiedlich auf Fördermaßnahmen reagieren (Tacke et al. 1987; Weber, Marx & Schneider, 2002; Stuebing et al., 2009).

Aus den genannten Gründen haben manche Autoren vorgeschlagen, die Diskrepanzdefinition ganz aufzugeben und die Begriffe „Legasthenie" und "Lese- Rechtschreibschwäche" synonym zu verwenden (z.B. Weinert, 1977; Walter, 1996; Aaron, 1997).

Das zweite international beachtete Manual psychischer Störung ist das „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM“. In der neusten Version, dem DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), ist die Diskrepanz zwischen der Lese- bzw. Rechtschreibleistung und der Intelligenz aufgegeben worden. Für die Diagnose „Legasthenie“ müssen nach dem DSM-5 folgende Kriterien erfüllt sein:

- Die Lese- bzw. Rechtschreibleistung muss nicht wie bei der ICD-10 mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert liegen, sondern es reichen lediglich 1,5 Standardabweichungen. Das trifft für etwa 12 Prozent einer jeweiligen Altersgruppe zu.

- Gleichzeitig muss der Intelligenzquotient - wie bei der ICD-10 - größer sein als zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert. Das trifft für etwa 98 Prozent der jeweiligen Altersgruppe zu.

- Weiterhin dürfen die schwachen Lese- bzw. Rechtschreibleistungen nicht verursacht sein durch Seh- oder Hörstörungen, andere (als der Schriftsprache zugrunde liegende) mentale oder neurobiologische Ursachen, psychosoziale Probleme, eine Muttersprache, die sich von der Unterrichtssprache unterscheidet oder unangemessenen Unterricht.

- Als neues in vorherigen Versionen des DSM nicht aufgeführtes Kriterium müssen die schwachen schriftsprachlichen Leistungen mindestens sechs Monate anhalten, obwohl ein jeweiliger Schüler an einer Fördermaßnahme teilgenommen hat. Das bedeutet: Ein Schüler wird erst dann als Legastheniker diagnostiziert, wenn bei ihm eine mindestens sechsmonatige Fördermaßnahme gescheitert ist.

Eine ausführliche Darstellung des DSM-5 findet sich bei Schulte-Körne (2014).

Sowohl die ICD-10 als auch das DSM-5 führt die Legasthenie ursächlich auf eine biologische Entwicklungsverzögerung des Zentralnervensystems zurück, die als Krankheit angesehen wird. Wie sich die Verzögerung im Zentralnervensystem darstellt, wird nicht beschrieben. Sie kann demzufolge auf der biologischen Ebene auch nicht diagnostiziert werden. Vielmehr müssen alle nur denkbaren alternativen Ursachen ausgeschlossen werden. Als einzige Möglichkeit bleibt nach der Logik der beiden Manuale dann nur noch die biologische Entwicklungsverzögerung übrig. Einer solchen Argumentation kann man folgen, man muss es aber nicht.

Zu bedenken ist Folgendes: Alle möglichen alternativen Ursachen auszuschließen ist letztlich gar nicht machbar. Ob der Unterricht eines schwachen Lesers bzw. Rechtschreibers unzureichend war, kann auch der beste Diagnostiker nicht herausfinden. Die Lehrer, die einen jeweiligen Schüler unterrichtet haben, werden kaum zugeben, dass ihr Unterricht die Ursache für die schwachen Leistungen ist. So ist es auch nicht verwunderlich, dass in den einschlägigen wissenschaftlichen Studien eine Erhebung des Unterrichts als Ursachenfaktor erst gar nicht in Angriff genommen wird.

Angesichts der Unterschiedlichkeit der ICD-10 und den DSM-5 (und anderer Ansätze) stellt sich die Frage, nach welcher Definition die verschiedenen Autoren vorgehen.

In einem Teil der wissenschaftlichen Studien wird auf die Diskrepanzdefinition zurückgegriffen (z.B. Kohn et al. 2013). In anderen Untersuchungen werden lediglich Schüler berücksichtigt, deren IQ über einem bestimmten Schwellenwert liegt (z.B. O’Shaughnessy & Swanson, 2000)). In wieder anderen Arbeiten wird der IQ erst gar nicht erhoben (z.B. Shapiro, Carroll & Solity, 2013).

Wie man in der Praxis vorgeht wird man davon abhängig machen, welche Aufgabe es jeweils zu lösen gilt.

Wenn die Regeln und Vorschriften vor Ort ein bestimmtes Vorgehen verlangen, wird man dem natürlich genügen. Im Rahmen der Schule wird in manchen Bundesländern (z.B. Bayern) die Diskrepanzdefinition zugrunde gelegt.

Geht es um die Förderung wird man je nach den jeweils vorhandenen Ressourcen möglichst viele Schüler einbeziehen, wobei man das Vorgehen auf die Probleme der Schüler und ihren sonstigen Fähigkeiten abstimmt. Hat man es beispielsweise mit einem lese- und rechtschreibschwachen Schüler zu tun, der sich auch noch im Rechnen schwertut, so wird man sich vernünftigerweise zunächst einmal auf das Lesen und das Rechnen konzentrieren und die Rechtschreibung hintanstellen.

Viele lese- rechtschreibschwache Schüler werden auch außerhalb der Schule gefördert, z.B. in Form von Nachhilfe oder durch Legasthenietherapeuten. Eine außerschulische Legasthenietherapie kann auch finanziell unterstützt werden, und zwar nach § 35a des Sozialgesetzbuchs. An welche Voraussetzungen eine solche Förderung geknüpft ist, erfährt man beim zuständigen Jugendamt, wo auch ein entsprechender Antrag zu stellen ist.

2 Häufigkeit (Prävalenz)

Wenn man die Lese- Rechtschreibschwäche - wie es einige Autoren vorschlagen – ausschließlich über die Lese- bzw. Rechtschreibleistung definiert, dann ist ihre Häufigkeit identisch mit dem jeweils gewählten Schwellenwert von z.B. 10, 15 oder 20 Prozent.

Anders stellt sich die Situation dar, wenn man Lese- Rechtschreibschwäche definiert als Verhältnis zwischen der Lese- bzw. Rechtschreibleistung und der Intelligenz. Dabei kommt jedoch - wie bereits erwähnt - folgendes Problem ins Spiel: Die Häufigkeit hängt wesentlich von den jeweils festgelegten Grenzwerten ab. Ob man als Schwellenwert zwei Standardabweichungen oder nur eine oder 1,5 wählt, macht einen erheblichen Unterschied. So ist es nicht verwunderlich, dass in der Literatur Häufigkeiten berichtet werden, die zwischen 0,5 und 40 Prozent einer Altersgruppe liegen (vgl. z.B. Strehlow & Haffner, 2002).

Im Hinblick auf die Förderung stellt sich in der Praxis die Frage, ab welcher Lese- bzw. Rechtschreibleistung ein Kind speziell gefördert werden sollte. wie bereits erwähnt wird man je nach vorhandenen Möglichkeiten möglichst viele Schüler einbeziehen wollen. Als ungefähren Richtwert kann man annehmen, dass zumindest die schwächsten 15-20 % der Kinder (im Durchschnitt also etwa 2-3 Schüler pro Klasse) gefördert werden sollten. Dies entspricht in etwa dem Prozentsatz der Jugendlichen, die im Alter von 15 Jahren - kurz vor dem Übergang ins Berufsleben - eine nicht ausreichende Lesekompetenz aufweisen (Prenzel et al., 2004).

3 Ursachen der Lese- Rechtschreibschwäche

Wie auch andere Schulleistungen kann die Lese- Rechtschreibschwäche sowohl auf Faktoren aus der Umwelt der Schüler zurückgeführt werden als auch auf Faktoren, die bei den Schülern liegen. Dabei muss man beachten, dass sich die Ursachen sich auch wechselseitig beeinflussen können.

In seiner sehr bekannt gewordenen Metaanalyse hat Hattie (2013) einen starken Zusammenhang zwischen dem sozialen Hintergrund von Schülern und ihren Schulleistungen gefunden. Zu diesem Ergebnis kommen auch die bisher durchgeführten PISA Studien (Artelt et al. 2001; Prenzel et al. 2003; Prenzel et al. 2006; OECD, 2009; OECD, 2012), bei denen u.a. die Lesekompetenz 15jähriger Schüler untersucht wurde.

Der Zusammenhang zwischen dem sozialen Hintergrund und den Schulleistungen, insbesondere auch der Lesekompetenz ist in Deutschland besonders eng ist. Was vermutlich darauf zurückzuführen ist, dass bei uns die Eltern aus sozial gut gestellten Verhältnissen die schulischen Fortschritte ihrer Kinder genau verfolgen, überwachen und wenn nötig durch Nachhilfestunden aufbessern lassen. Demgegenüber verfügen viele Eltern aus schwierigen sozialen Verhältnissen oft nicht über die nötigen Kompetenzen und finanziellen Mittel, um ihre Kinder zu unterstützen.

Nach den Pisa Studien ist der Zusammenhang zwischen Elternhaus und schulischen Leistungen bei den 15jährigen Schülern in den letzten Jahren etwas, wenn auch nicht wesentlich, schwächer geworden (OECD, 2012). Eine solche Verbesserung konnte in den Iglu-Studie von 2001, 2006 und 2011, in denen die Leistungen von Viertklässlern in der Grundschule erhoben wurden, jedoch nicht festgestellt werden (Bos et al. 2012).

Der Einfluss der Schule (vor allem der Grundschule) als Institution auf die Leistungen der Schüler ist nach der Meta-Analyse von Hattie (2013) eher gering zu veranschlagen. Im Gegensatz dazu hat die Art des Unterrichtens einen großen Einfluss auf die Schülerleistungen.

Im Hinblick auf den Erstleseunterricht gab es in Deutschland in den 1960er Jahren einen Methodenstreit zwischen den Anhängern der analytischen Methode - auch ganzheitliche Methode genannt - und der synthetischen Methode. Beim analytischen Vorgehen liegt der Schwerpunkt des Lesenlernens von Beginn an auf der Sinnentnahme. Die Schüler lernen nicht, einzelne Wörter zu entziffern, sondern es wird ihnen beigebracht, sie zu benennen, etwa so, wie man einem Bild einen Namen gibt. Demgegenüber werden die Schüler bei der synthetischen Methode in kleinen Schritten mit dem Aufbau der Schriftsprache vertraut gemacht. Man beginnt mit den kleinsten Einheiten der Sprache, den Buchstaben. Im weiteren Verlauf werden die einzelnen Buchstaben zunächst zu kurzen und dann zu längeren Wörtern zusammengefügt.

Nachdem sich herausgestellt hat, dass es am Ender der vierten Klasse zwischen den beiden Methoden keinen Unterschied gibt (vgl. z.B. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995), wurde der Methodenstreit beigelegt, indem man beide Ansätze integriert hat. Dabei beginnt ein Leselehrgang zunächst mit einer begrenzten Anzahl von Wörtern, die ganzheitlich gelesen und sehr oft wiederholt werden. Im Anschluss an das erste ganzheitliche Lesen werden einzelne Wörter im Hinblick auf ihre Laute und Buchstaben zerlegt und synthetisiert. Dies ist heute das am weitesten verbreitete Vorgehen.

In neuerer Zeit hat sich eine weitere Konzeption zum Erstleseunterricht als sehr einflussreich erwiesen: das Lesen als Ratespiel. Diesem Konzept zufolge fasst ein Leser Geschriebenes auf, indem er aufgrund seines allgemeinen Wissens und seines bisherigen Textverständnisses ständig neue Erwartungen bildet, welche Wörter als Nächstes kommen. Lesen besteht nicht darin, jedes einzelne Wort zu entziffern, sondern viele Wörter werden aus dem Zusammenhang erschlossen. Die Konzeption vom „Lesen als Ratespiel“ hält jedoch einer kritischen Überprüfung nicht stand. Das sinnerschließende Lesen kann nur dann erfolgreich sein, wenn es tatsächlich möglich ist, vorherzusagen, welche Wörter als Nächstes kommen. Untersuchungen (vgl. z.B. Marx, 1997) zeigen jedoch, dass lediglich ca. 20 bis 35 Prozent der Wörter aus dem Kontext erschlossen werden können. Das reicht zum Verstehen eines üblichen, nicht bebilderten Textes nicht aus.

Eine weitere Alternative zum herkömmlichen Vorgehen ist der entwicklungsorientierte, offene Unterricht, der beim Schriftspracherwerb auch als Spracherfahrungsansatz bezeichnet wird. Diese Konzeption betont das eigenaktive, selbstständige Lernen. Die Schüler sollen nicht mit vorgefertigten Übungen konfrontiert werden, sondern der Lehrer soll sie im Sinne eines Lernmoderators anregen, eigene Texte zu verfassen, die der Kommunikation dienen und die für sie eine persönliche Bedeutung haben. Weil durch das Anknüpfen an die Lebenswelt die Motivation angesprochen wird, setzen sich die Schüler - so das Konzept - freiwillig der Anstrengung aus, die das Erlernen der Schriftsprache erfordert.

Der Spracherfahrungsansatz ist in einigen Studien mit einem stärker strukturierenden, eher synthetischen Unterricht verglichen worden (Brügelmann, Lange und Spitta, 1991; Hüttis-Graff, 1997; Einsiedler, Frank, Kirschhock, Martschinke & Treinies, 2002; Hanke, 2005). Fasst man die Forschungsergebnisse zusammen, so deuten sich folgende Tendenzen an: Ein hoch strukturierter, eher synthetischer Unterricht führt insbesondere bei den schwächeren Schülern zu größeren Lernfortschritten als ein wenig strukturiertes Vorgehen. Um Probleme zu vermeiden, empfiehlt es sich daher, einem Vorschlag von Valtin (1998) zu folgen: Der offene Unterricht sollte - vor allem im Hinblick auf die schwächeren Schüler - durch sorgfältig strukturierte und in der Schwierigkeit abgestufte Übungen ergänzt werden.

Es gibt aber auch Elemente des entwicklungsorientierten Unterrichts, die in einem positiven Zusammenhang mit dem Lernerfolg im Lesen stehen. In einer Studie von Schabmann (2007) war das im Verlauf der ersten Klasse in Bezug auf das freie Schreiben der Fall. Allerdings war bereits am Ende der ersten Klasse bei sämtlichen Übungsformen, die Schabmann untersucht hat (z.B. Sätze abschreiben, Verwendung von Lautgebärden) kein Zusammenhang mit der Leseleistung mehr feststellbar.

Daraus jedoch den Schluss zu ziehen, dass es letztlich gleichgültig ist, welche Methode man anwendet, wäre jedoch ganz falsch. Vielmehr muss man Folgendes beachten: Die synthetische Methode führt zunächst dazu, dass (vor allem den schwachen) Schülern das Lesen leichter fällt. Dadurch werden sie früher als die nach der analytischen Methode unterrichteten Schüler in die Lage versetzt, selbstständig Texte mit nicht geübten Wörtern zu lesen. Wenn dieser Zeitvorsprung aber nicht durch weiterführende Maßnahmen ausgenutzt wird, verschwindet der Vorteil der synthetischen Methode nach einer gewissen Zeit wieder. Demzufolge sollte man die schwachen Schüler auch nach den Erfolgen eines synthetischen Unterrichts mit zusätzlicher Förderung unterstützen.

Neben den Ursachen aus der Umwelt spielen Faktoren, die bei den Schülern liegen, eine wichtige Rolle beim Erwerb der Schriftsprache. Dabei sind zunächst einmal biologogische Faktoren zu nennen. Familienstudien deuten darauf hin, dass die Vererbung einen großen Einfluss auf die schriftsprachlichen Leistungen hat (z.B. Landerl & Moll, 2010). Vor allem Studien mit eineiigen und zweieiigen Zwillingen zeigen die Bedeutung der Vererbung (z.B. Byrne et al. 2013). Mit Hilfe von molekulargenetischen Studie gelingt es inzwischen mehr und mehr herauszufinden, welche Gene an dem Erbgang beteiligt sind (zusammenfassend Scerri & Schulte-Körne, 2010; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2013).

Ein zweiter Ursachenfaktor betrifft neurologische Merkmale und Vorgänge im zentralen Nervensystem. So wurden Funktionsbeeinträchtigungen in verschiedenen Bereichen des Gehirns gefunden (zusammenfassen Schulte-Körne, 2011; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2013; Steinbrink & Lachmann, 2014).

Besonders wichtig sind die kognitiven Lernvoraussetzungen, die die Schüler mitbringen. Denn an diesen Faktoren kann bei der Förderung angesetzt werden.

Insbesondere Merkmale des Gedächtnisses spielen eine wichtige Rolle. Lesen bedeutet gedruckte Informationen mit im Gedächtnis gespeicherten Informationen in Zusammenhang zu bringen. Und Lesenlernen bedeutet, im Gedächtnis stabile Beziehungen zwischen der gedruckten und der gesprochenen Sprache herzustellen. Von entscheidender Bedeutung ist dabei zunächst einmal das Arbeitsgedächtnis. Dort werden eingehende Informationen präsent gehalten und umgeformt (Baddely, 2012). Weil die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt ist, gilt es als „Flaschenhals“ der kognitiven Verarbeitung von Informationen. In der Regel kann es etwa sieben plus minus zwei Informationseinheiten simultan bewältigen. Informationen, mit denen man sich im Arbeitsgedächtnis gedanklich beschäftigt, gelangen in das Langzeitgedächtnis. Die Beschäftigung kann im Wiederholen der Informationen bestehen (z.B. eine Telefonnummer) oder im Umformen der Information (z.B. eine Rechtschreibregel auf ein Wort anwenden).

Ein Austausch zwischen den beiden Systemen findet sowohl als Abspeichern vom Arbeitsgedächtnis in das Langzeitgedächtnis statt als auch als Abruf aus dem Langzeitgedächtnis in das Arbeitsgedächtnis.

Bei lese- rechtschreibschwachen Schülern ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (Swanson, Zheng & Jerman, 2009) und des Langzeitgedächtnisses (Menghini et al. 2010) geringer als bei anderen Schülern. Außerdem gelingt der Austausch zwischen den beiden Systemen weniger gut.

Besonders gut untersucht im Zusammenhang mit der Lese- Rechtschreibschwäche ist die Schnelligkeit, mit der Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können. Man spricht in diesem Zusammenhang von der Benennungsgeschwindigkeit. Es hat sich gezeigt, dass lese- rechtschreibschwache Schüler länger als andere Schüler brauchen, um Reize oder Serien von Reizen (z.B. Zahlen, Buchstaben oder Wörter) aus dem Gedächtnis abzurufen (Norton & Wolf, 2012).

Ein weiterer wesentlicher kognitiver Ursachenfaktor ist die phonologische Bewusstheit. Damit ist die Fähigkeit gemeint, Teile von gesprochenen Wörtern zu erkennen und zu manipulieren. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Fähigkeit, gesprochene Wörter in ihre Bestandteile - vor allem in die einzelnen Laute - zu zerlegen und umgekehrt einzelne Wortbestandteile zu ganzen Wörtern zusammenzufügen oder untereinander auszutauschen. Die phonologische Bewusstheit ist bei lese- rechtschreibschwachen Schülern schwächer ausgeprägt als bei anderen Schülern (Johnson et al. 2010). Spricht man einem Schüler mit einer nicht ausgebildeten phonologischen Bewusstheit z. B. das Wort „arm“ vor und fragt ihn dann: „Was hörst du am Anfang?“, so kann der Schüler darauf keine Antwort geben. Noch schwerer fällt es ihm, den Endlaut eines Wortes zu isolieren, und das größte Problem hat er mit dem Identifizieren von Inlauten.

Die phonologische Bewusstheit hängt enger mit den schriftsprachlichen Leistungen zusammen als die Benennungsgeschwindigkeit (Melby-Lervag, Lyster. & Hulme, 2012) und beide sind weitgehend unabhängig voneinander, d.h. wer über eine nur geringe Benennungsgeschwindigkeit verfügt leidet nicht automatisch auch an einer schwachen phonologischen Bewusstheit. Wenn allerding ein Schüler von beidem betroffen ist, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass er eine Lese- Rechtschreibschwäche entwickelt. In diesem Fall liegt ein doppeltes Defizit vor (Wolf & Bowers, 1999: Torppa et al., 2013).

Mehrere Studien deuten darauf hin, dass insgesamt die sprachliche Begabung bei lese- rechtschreibschwachen Schülern weniger gut ausgeprägt ist als bei anderen Schülern (zusammenfassend Klicpera et al., 2007). Ihr Wortschatz ist im Durchschnitt geringer, die betroffenen Kinder verfügen über eine schwächere grammatikalische Kompetenz und sie haben Probleme, (auch vorgelesene) Geschichten zu verstehen.

Es gibt jedoch Hinweise, dass diese Probleme nicht nur Ursachen, sondern auch Folgen der Legasthenie sind. Denn sprachliche Fähigkeiten, so konnte gezeigt werden, haben viel damit zu tun, welche Aktivitäten man im Bereich der Sprache entfaltet. So hängt z. B. das Ausmaß des außerschulischen Lesens sehr eng mit schriftsprachlichen Fähigkeiten zusammen. In einer Studie von Anderson, Wilson & Fielding (1988) stellte sich heraus, dass die 10 Prozent eifrigsten Leser der fünften Klasse pro Jahr etwa 2,4 Millionen Wörter lesen. Demgegenüber kamen die 10 Prozent am wenigsten lesenden und gleichzeitig schwächsten Leser auf lediglich auf 50.000 Wörter, d.h. die eifrigsten Leser lesen vierzig Mal so viel wie die am wenigsten lesenden Schüler.

4 Diagnose der Lese- Rechtschreibschwäche

Bei der Diagnose einer Lese- Rechtschreibschwäche spielen standardisierte Tests die wichtigste Rolle. Bei ihrer Auswahl solle man sich an zwei Kriterien orientieren. Zum einen sollte die Normierung nicht weit zurück liegen. Zum anderen sollte der Normierungszeitpunkt innerhalb eines jeweiligen Schuljahres möglichst nah am Testzeitpunkt liegen.

So wichtig standardisierte Tests auch sind, man kann sich nicht allein auf sie stützen. Denn in standardisierten Tests sind immer die Mittelwerte aus vielen Schulen aller (oder der meisten) Bundesländer angegeben. Wie jedoch beispielsweise die IGLU-Studien (z.B. Bos et al. 2004) zeigen, gibt es zwischen den Bundesländern erheblich Unterschiede. So kann ein Schüler, der nach einem standardisierten Test nicht als lese- oder rechtschreibschwach einzustufen ist, in einem leistungsstarken Bundesland im Vergleich zu seinen Mitschülern durchaus schwache Lese- oder Rechtschreibleistungen erbringen. Umgekehrt kann ein nach einem standardisierten Test als lese- rechtschwach eingestufter Schüler in einem leistungsschwachen Bundesland im Vergleich zu seinen Mitschülern unauffällig sein.

Die Problematik beschränkt sich nicht nur auf die Bundesländer. Auch die Schule, die ein Schüler besucht und vor allem der Unterricht, der ihm zuteil wird, haben einen deutlichen Einfluss auf seine Leistungen (Hattie, 2013).

Neben standardisierten Tests sollte man bei einer Diagnose also immer auch die Lese- Rechtschreibleistungen berücksichtigen, die ein Schüler im Vergleich zu seinen Mitschülern in Form von Noten oder anderen Lehrerbeurteilungen erbringt

4.1 Lesediagnose

Standardisierte Lesetests liegen ab Ende Klasse 1 vor. Eine Leseschwäche kann sich aber schon vorher ankündigen. Bereits etwa drei Monaten nach der Einschulung kann man Anzeichen einer Leseschwäche erkennen. In solchen Fällen sollte man auf eine informelle Diagnostik zurückgreifen. Dabei ist es nicht unbedingt sinnvoll, die Schüler aus ihrem Lesebuch vorlesen zu lassen. Denn nicht wenige (auch leseschwache) Schüler haben die Texte aus ihrer Fibel im Gedächtnis abgespeichert. Um zu vermeiden, dass sie die Texte auswendig hersagen, kann man sie einzelne Wörter vorlesen lassen. Wenn ein Schüler dabei die Buchstaben bzw. Laute erfolgreich aneinanderreiht, er demnach synthetisierend liest, so ist das ein Zeichen, dass er im Prinzip lesen kann. Liest er hingegen die Wörter als Ganzes, kann es sein, dass er sich die Position der Wörter auf der Fibelseite gemerkt hat und das Wort aus dem Gedächtnis abruft, ohne es wirklich gelesen zu haben. In solchen Fällen ist es hilfreich, aus den Buchstaben, die in der Klasse bereits durchgenommen worden sind, neue und bisher noch nicht geübte Wörter zu bilden und sie lesen zu lassen. Dabei kann man durchaus auch sinnlose Wörter bilden, wie z. B. lomu, nofer usw.

Ein standardisiertes Leseverfahren ist der Ein-Minuten-Leseflüssigkeitstest des Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, SLRT II (Moll & Landerl, 2010). Bei diesem Verfahren liest ein einzelner Schüler so viele Wörter laut vor, wie er in einer Minute bewältigt.

Der Leseteil des SLRT II besteht aus zwei Wortreihen: echten Wörtern und Pseudowörtern. Mit den echten Wörtern wird das direkte Worterkennen erhoben und mit den Pseudowörtern das synthetische Lesen, bei dem die Buchstaben in Laute umgesetzt und aneinandergereiht werden. Eingesetzt werden kann der Test bei Schülern von Klasse 1 bis 6 sowie bei jungen Erwachsenen.

Ein weiteres Verfahren, das mit einem einzelnen Schüler durchgeführt wird, ist der Zürcher Lesetest II, ZLT II (Petermann & Daseking, 2012). Mit dem Verfahren werden vier Faktoren der Lesekompetenz erhoben: Lesegenauigkeit, Automatisierungsgrad, Gedächtnisleistungen und ein Aspekt der phonologischen Bewusstheit. Die Lesegenauigkeit wird anhand der Lesefehler beim Lesen von echten Wörtern, Pseudowörtern und Textabschnitten bestimmt. Der Automatisierungsgrad wird über die Lesegeschwindigkeit eingeschätzt ebenfalls beim Lesen von echten Wörtern, Pseudowörtern und Textabschnitten. Als Gedächtnisleistungen werden die Benennungsgeschwindigkeit und die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses erhoben. Die Benennungsgeschwindigkeit wird im Hinblick auf Abbilder von einfachen Gegenständen (z.B. ein Fisch, ein Auto, eine Brille) gemessen. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses resultiert aus dem Nachsprechen von Pseudowörtern. Als ein Aspekt der phonologischen Bewusstheit wird das mündliche und schriftliche Trennen von Wörtern in Silben erhoben. Einsetzen kann man den ZLT II von Ende Klasse 1 bis Klasse 8.

Ein standardisierter Lesetest, der auch mit Gruppen von Schülern durchgeführt werden kann, ist die Würzburger Leise Leseprobe-R, WLLP-R (Schneider et al. 2011). Das Verfahren misst die Lesegeschwindigkeit. Die Aufgabe der Schüler besteht darin, jeweils ein einzelnes Wort (z.B. Ei) leise für sich zu lesen. Neben jedem Wort sind vier Gegenstände abgebildet (z.B. ein Hahn, ein Ei, ein Eis und ein Eimer). Die Aufgabe der Schüler besteht darin, das zum Wort passende Bild zu kennzeichnen. Die Schüler bearbeiten so viele Wörter wie sie in fünf Minuten bewältigen können. Normiert ist die WLLP für Schüler der ersten bis vierten Klasse, jeweils am Ende eines Schuljahres.

Ein weiterer Gruppentest zur Erhebung der Lesegeschwindigkeit in den Klassen 2 bis 9 ist das Salzburger Lesescreening 2-9, SLS 2-9 (Wimmer & Mayringer, 2014). Die Schüler lesen sinnvolle und sinnlose Sätze. Dabei kreuzen sie an, ob ein jeweiliger Satz einen Sinn ergibt oder nicht. Die Testzeit beträgt drei Minuten. Das SLS 2–9 basiert auf den Vorgängerversionen SLS 1–4 und SLS 5–8. Es besteht jedoch aus neuen Sätzen. Außerdem wurden neue Normen erhoben.

Einen weiteren Test zur Lesegeschwindigkeit mit dem Titel Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler, Elfe 1-6 haben Lenhard und Schneider (2006) vorgelegt. Der Test besteht aus drei Teilen: einem Wortlese-, einem Satzlese- und einem Verständnistest. Der Wortlesetest entspricht in etwa der "Würzburger Leise Leseprobe-R" und der Satzlesetest dem "Salzburger Lesescreening". Beim Verständnistest lesen die Schüler einen kurzen Text und beantworten direkt anschließend Fragen. Der Test, der wahlweise als Computerprogramm oder als Papier- und Bleistiftversion bearbeitet werden kann, ist hauptsächlich für Schüler der Klassen 1 bis 4 vorgesehen. In den Klassenstufen 5 und 6 kann der Test lediglich als Screening-Verfahren eingesetzt werden. Die Bearbeitungszeit beträgt je nach Untertest zwischen 10 und 15 Minuten.

Ein Gruppentest zur Lesegeschwindigkeit und zum Leseverstehen ist der Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen, HAMLET 3-4 (Lehmann, Peek & Poerschke, 2006). Er besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil ist ein Lesegeschwindigkeitstest, der aufgebaut ist wie die WLLP-R wobei 40 Wörter jeweils einem von vier Bildern zugeordnet werden müssen. Im zweiten Teil, in dem das Leseverstehen erhoben wird, lesen die Schüler einen Text und beantworten dazu Multiple-Choice-Fragen. Insgesamt besteht der Test aus zehn Texten. Der Leseverständnistest dauert mit zwei Schulstunden à 45 Minuten erheblich länger als die anderen erwähnten Verfahren. Außerdem sind die Texte wesentlich länger, und sprachlich anspruchsvoller als beim ELFE 1-6.

4.2 Rechtschreibdiagnose

Standardisierte Rechtschreibtests können - ebenso wie standardisierte Lesetests - erst ab Ende Klasse 1 eingesetzt werden. Bei standardisierten Rechtschreibtests werden in der Regel einzelne Wörter diktiert, die die Schüler in Satzlücken eintragen.

Der Weingartner Rechtschreibtest, WRT (Birkel, 2007a, b, c, d) liegt in vier Fassungen vor, die für folgende Zeiträume vorgesehen sind: der WRT 1+ von Ende Klasse 1 bis Anfang Klasse 2, der WRT 2+ von Mitte Klasse 2 bis Anfang Klasse 3, der WRT 3+ von Ende Klasse 3 bis Mitte Klasse 4, der WRT 4+ von Ende Klasse 4 der Grundschule bis Ende Klasse 5 der Hauptschule. Der WRT 3+ und der WRT 4+ liegen jeweils in einer Kurzform und in einer Langform vor.

Den Diagnostischen Rechtschreibtest, DRT (Müller, 2003a; Müller, 2003b; Müller 2003c; Grund, Haug & Naumann, 2003a; Grund, Haug & Naumann, 2003b) gibt es in fünf Fassungen, die folgende Zeiträume abdecken: Der DRT 1 von Ende Klasse 1 bis Anfang Klasse 2, der DRT 2 von Ende Klasse 2 bis Anfang Klasse 3, der DRT 3 von Ende Klasse 3 bis Anfang Klasse 4 sowie die 5. Klasse der Förderschule, der DRT 4 von Anfang bis Mitte Klasse 4 der Grundschule und ab Klasse 6 der Förderschule, der DRT 5 für Mitte Klasse 5.

Der Würzburger Rechtschreibtest für 1. und 2. Klassen, WÜRT 1-2 (Trolldenier, 2014) kann in der Grundschule Ende des 1. bzw. Anfang des 2. Schuljahrs (WÜRT 1) und Ende des 2. bzw. Anfang des 3. Schuljahrs (WÜRT 2) eingesetzt werden.

Der Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr, DERET 1-2 (Stock & Schneider, 2008a) ist für das Ende der 1 Klasse vorgesehen, für den Beginn und das Ende der 2. Klasse und den Beginn der 3. Klasse. Im Gegensatz zu den anderen Rechtschreibtests werden nicht nur einzelne Wörter diktiert, sondern die Schüler schreiben auch noch zwei Fließtexte vollständig auf.

Der Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr, DERET 3-4+ (Stock & Schneider, 2008a), der genauso aufgebaut ist wie der DERET 1-2, ist vorgesehen für das Ende der 3. Klasse, den Beginn und das Ende 4. Klasse sowie den Beginn der 5. Klasse. Eine Besprechung der beiden DERET-Tests haben Gasteiger-Klicpera & Sticker (2011) vorgelegt.

Bei einem weiteren Rechtschreibtest, der Münsteraner Rechtschreibanalyse, MRA (Schönweiss, 2004), werden die Ergebnisse nicht vom Testanwender ausgewertet. Vielmehr müssen die falsch geschriebenen Wörter in den Computer eingegeben und dann per Internet an den Autor des Tests geschickt werden. Die Auswertung erfolgt dort per Computer. Vorgesehen ist die MRA für das letzte Drittel der 1. Klasse bis zum Ende der 6. Klasse. Im Gegensatz zu allen anderen Rechtschreibtests sind die Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität), die üblicherweise an Tests angelegt werden, nicht publiziert.

Der Rechtschreibungstest, RT (Kersting & Althoff, 2005) ist für Jugendliche und Erwachsene im Alter zwischen 15 und 30 Jahren vorgesehen. Der RT umfasst drei parallele, jeweils separat einsetzbare Lückendiktate. Der Test kann sowohl in der üblichen Weise durchgeführt werden als auch mit Hilfe eines Computers. Ein Handbuch zum Test kann man im Internet einsehen.

Die Hamburger Schreib-Probe, HSP 1-10 (May, 2012) deckt den Zeitraum von Ende Klasse 1 bis Ende Klasse 10 ab. Bei einer früheren Version der HSP gab es Probleme bei der Normierung (vgl. Tacke, Völker & Lohmüller, 2001a,b; May, Malitzky & Vieluf, 2001). Nach einer Neunormierung (vgl. May, 2008) sind die Probleme offenbar behoben worden.

Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, SLRT II (Moll & Landerl, 2010) hat – wie der Name schon sagt – neben dem Leseteil auch ein Rechtschreibteil. Das Verfahren kann Ende Klasse 1 eingesetzt werden, sowie in den Klassenstufen 1 bis 4, jeweils am Anfang, in der Mitte und am Ende eines jeweiligen Schuljahres.

In allen aufgeführten Rechtschreibtests ist neben der quantitativen auch eine qualititative Fehleranalyse vorgesehen. Damit gibt es jedoch Probleme. In ihrer Besprechung des DERET weisen Gasteiger-Klicpera & Sticker (2011) darauf hin, dass für die einzelnen Fehlerkategorien keine Reliabilitäten angegeben sind. Mit Ausnahme des SLRT II trifft das auch für die übrigen hier aufgeführten Rechtschreibtests zu.

Man könnte meinen, eine mangelnde Reliabilität sei ein peripheres Problem. Dem ist jedoch nicht so, und zwar deswegen, weil sie mit der Binnendifferenzierung im Unterricht zu tun hat.

Die Ermittlung von Fehlerschwerpunkten ist sinnvoll, wenn es in einem nennenswerten Umfang Schüler gibt, die in manchen Fehlerarten schwach und in anderen gut sind. Ein jeweiliger Schüler braucht dann nur noch solche Fehlerkategorien (z.B. Groß- und Kleinschreibung, Dehnung, Dopplung, Schreibung von e/ä, Auslautverhärtung) zu bearbeitet, in denen er schwach ist.

Das setzt voraus, dass die Fehlerkategorien zuverlässig (reliabel) diagnostiziert werden können. Anders ausgedrückt: Das diagnostizierte Fehlerprofil muss mit dem tatsächlichen Fehlerprofil übereinstimmen.

Das kann nur dann der Fall sein, wenn bei Testwiederholungen (abgesehen von einem gewissen Übungseffekt) immer wieder das gleiche Profil diagnostiziert wird. Wenn das der Fall ist, spricht man von einer hohen Reliabilität bzw. Retestreliabilität.

Die Reliabilität eines Rechtschreibtests ist umso höher, je mehr Wörter er enthält. Bei den meisten Rechtschreibtests liegt die Zahl der Wörter zwischen 40 und 50. Damit werden im Hinblick auf den Gesamttestwert in der Regel befriedigende Reliabilitätskoeffizienten erzielt, die größer als .90 sind.

Die Zahl der Wörter, die für eine bestimmte Fehlerkategorie (z.B. Dehnung oder Dopplung) bedeutsam sind, liegt in jedem Rechtschreibtest erheblich unter der Gesamtzahl der Wörter. Damit stellt sich die Frage, wieviele Wörter einer bestimmten Kategorie in einem Test enthalten sein müssen, um zu einem zuverlässigen (reliablen) Ergebnis zu kommen.

Eine Antwort auf die Frage kann aus dem WRT 3+ abgeleitet werden. Neben einer Langform mit 55 Wörtern enthält das Verfahren eine Kurzform mit 16 Wörtern. Während die Reliabilitätskoeffizienten der Langform größer als .90 sind, liegen sie bei der Kurzform lediglich zwischen .80 und .90. Das gilt als untere Grenze des Akzeptablen.

Man kann also davon ausgehen, dass einigermaßen zufriedenstellende Koeffizienten erreicht werden, wenn die Zahl der einschlägigen Wörter bei ungefähr 15 liegt. Das bedeutet: Wenn in einem Rechtschreibtest beispielsweise 10 Fehlerkategorien vorgesehen sind, muss der Test etwa 150 Wörter enthalten. Wenn man davon ausgeht, dass (hoch gegriffen) etwa 20 Prozent der Wörter an zwei Stellen ein Rechtschreibproblem aufweisen, vermindert sich die Zahl der notwendigen Wörter auf etwa 120. Das ist ungefähr dreimal so viel wie in den Rechtschreibtests in der Regel enthalten sind. Die Testzeit müsste dementsprechend verdreifacht werden.

Aber selbst wenn man sich der Mühe eines solchen Vorgehens unterzieht, bleiben im Hinblick auf die Binnendifferenzierung Fragen offen. Eine Binnendifferenzierung auf der Grundlage von Fehlerkategorien ist - wie gesagt - nur dann sinnvoll, wenn es Schüler gibt, die in einer Kategorie gut und in einer anderen Kategorie schwach sind. Bei der Arbeit mit rechtschreibschwachen Schülern gewinnt man einen solchen Eindruck jedoch nicht.

Eine Untersuchung zu der Frage liegt schon seit über 30 Jahren vor (Müller, 1982). Dabei zeigte sich, dass beispielsweise ein enger Zusammenhang besteht zwischen Fehlern bei der Groß- Kleinschreibung und Fehlern bei der Dehnung/Dopplung. (Die Korrelation liegt bei .43). Ein weiteres Beispiel: Zwischen Fehlern bei den Buchstaben „f/v“ und „qu“ auf der einen und Fehlern bei der Dehnung/Dopplung auf der anderen Seite besteht ebenfalls ein enger Zusammenhang (die Korrelation liegt bei .42).

In einer Studie (Tacke, Völker & Lohmüller, 2001a) wurden bei der Hamburger Schreibprobe die Korrelationen zwischen drei Kategorien ermittelt, die bei der HSP als Strategien bezeichnet werden. Die alphabetische Strategie wird beherrscht, wenn ein Schüler in der Lage ist, seine eigene Artikulation zu verschriftlichen. (In der Literatur wird ein Versagen in dieser Strategie auch als „Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung“ bezeichnet.) Die orthographische Strategie beschreibt die Fähigkeit Wörter richtig zu schreiben, die nicht der eigenen Artikulation entsprechen. (In der Literatur werden Minderleistungen in dieser Strategie auch als Regelfehler bezeichnet.) Die morphematische Strategie wendet ein Schüler an, wenn er beachtet, dass Wörter aus Morphemen zusammengesetzt sind. (Diese Strategie ist in der Literatur sonst nicht üblich.)

In der Studie von Tacke, Völker & Lohmüller (2001a) zeigte sich, dass die Korrelation zwischen der alphabetischen und der orthographischen Strategie .45 betrug. Zwischen der alphabetischen und der morphematischen Strategie lag die Korrelation bei .43 und zwischen der orthographischen und morphematischen bei .65.

Man kann davon ausgehen, dass eine bestimmte Fehlerkategorie bei einem Schüler förderbedürftig ist, wenn die Leistung in diesem Bereich schwächer ist als bei 85 Prozent der Altersgruppe. Weiterhin kann man davon ausgehen, dass kein Förderbedarf vorliegt, wenn die Leistung mindestens durchschnittlich ist. In der Studie hat sich Folgendes gezeigt: Bei 4,7 Prozent der Schüler, also bei etwa einem Schüler pro Klasse lag bei einer der beiden Kategorien „alphabetische“ und „orthographische Strategie“ ein Förderbedarf vor und bei der anderen nicht. Bei den anderen Strategien ergaben sich ähnliche Ergebnisse. Eine Binnendifferenzierung auf der Basis von Fehlerkategorien dürfte vor diesem Hintergrund kaum sinnvoll sein.

In einer Studie, die May (2008) durchgeführt hat, waren die Korrelationen zwischen den Strategien sogar noch höher. Zwischen der alphabetischen und der orthographischen Strategie betrug die Korrelation .69. Zwischen der alphabetischen und der morphematischen Strategie lag die Korrelation bei .66 und zwischen der orthographischen und morphematischen bei .79. Das bedeutet, dass es nach dieser Studie noch weniger Schüler gibt mit unterschiedlichem Förderbedarf in verschiedenen Strategien als in der Studie von Tacke, Völker & Lohmüller (2001a).

Welches Vorgehen empfiehlt sich angesichts der beschriebenen Problemlage? Zunächst einmal ist klar, dass eine qualitative Fehleranalyse wegen der fehlenden Reliabilitäten nur informell erfolgen kann, d.h. nach dem persönlichen Eindruck des Diagnostikers. Ein pragmatisches Vorgehen kann folgendermaßen aussehen: Wenn einem bei der quantitativen Auswertung etwas Besonderes auffällt, dann führt man zusätzlich noch eine qualitative Analyse durch, wobei man sich an besonders auffälligen Fehlern orientiert. Dabei sollte man vor allem die Groß- und Kleinschreibung im Auge haben. In dieser Kategorie kann man zu einigermaßen zuverlässigen Ergebnissen kommen. Denn alle Tests enthalten eine große Zahl von Wörtern, die fälschlich klein oder groß geschrieben werden können. Die Groß- und Kleinschreibung ist auch insofern eine bedeutsame Kategorie als man bei ihr mit geeigneten Maßnahmen in relativ kurzer Zeit recht gute Erfolge erzielen kann.

Aus dem Befund, dass eine Binnendifferenzierung auf der Basis von Fehlerkategorien eher fragwürdig ist, sollte nicht gefolgert werden, dass ein differenzierender Rechtschreibunterricht generell nicht sinnvoll ist. Viele Lehrer teilen die Schüler einer Klasse gemäß ihren Gesamtrechtschreibleistungen in zwei oder drei Gruppen, die sie mit unterschiedlichen Aufgaben versorgen. Ein solches Vorgehen kann durchaus zielführend sein.

5 Entwicklung des Schriftspracherwerbs

Eine Reihe von Autoren hat die Fortschritte im Lesen- und Schreibenlernen als eine Abfolge von Stufen oder Phasen beschrieben, die durch qualitative Veränderungen in den dominierenden Lese- und Schreibstrategien gekennzeichnet sind. Detaillierte Informationen hierzu finden sich bei Frith (1985), Günther (1986), Scheerer-Neumann (1987) und Valtin (1997).

Im Hinblick auf das Lesen werden im Großen und Ganzen drei Stufen bzw. Strategien unterschieden. Auf der ersten, der logographischen Stufe, die für Leseanfänger charakteristisch ist, werden Wörter nicht auf der Basis von Buchstaben-Laut-Zuordnungen erlesen, sondern die Schüler identifizieren sie aufgrund spezieller Merkmale, wie z.B. besonders auffälligen Buchstaben oder die Position der Wörter auf der Fibelseite. Eine wesentliche Strategie der logographischen Stufe besteht darin, Wörter aus dem inhaltlichen Zusammenhang zu erschließen.

Die zweite Stufe, die alphabetische Phase, ist dadurch gekennzeichnet, dass die Schüler die Buchstaben eines Wortes in Laute umsetzen und diese Laute zu Wörtern zusammenfügen.

Die dritte Phase wird als orthographische Strategie bezeichnet. Schüler, die auf dieser Stufe angelangt sind, haben die orthographischen Besonderheiten von Wörtern im Gedächtnis abgespeichert, z. B. das große „M“ und die beiden „t“ in dem Wort „Mutter“. Beim Lesen werden die orthographischen Besonderheiten zur Identifikation der entsprechenden Wörter mit herangezogen.

Im Hinblick auf die Rechtschreibung verläuft die Entwicklung parallel zum Lesen. Rechtschreibfehler in der logographischen Phase sind gekennzeichnet durch Verstöße gegen die Lauttreue (z.B. „gene“ statt „gerne“) und Nichtbeachtung von orthographischen Besonderheiten von Wörtern (z.B. das „h“ in „nehmen“). In der alphabetischen Phase nehmen die Verstöße gegen die Lauttreue ab, nicht jedoch die Nichtbeachtung von orthographischen Besonderheiten. In der orthographischen Phase werden auch die orthographischen Besonderheiten beachtet.

Die Stufenlehren des Schriftspracherwerbs haben zwar eine große Resonanz erfahren, sie sind aber nicht ohne Kritik geblieben. Vor allem wird bemängelt, dass Art und Qualität des schulischen Unterrichts nicht berücksichtigt werden. Dieser Aspekt findet besondere Beachtung in einem Modell, das Klicpera et al. (2007) als Alternative zu den Stufenmodellen vorschlagen. Demnach entwickelt sich die Lesekompetenz aus der Interaktion zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler und der Art des Leseunterrichts. Wenn bei einzelnen Schülern bestimmte Fertigkeiten, die für das Lesenlernen von Bedeutung sind, weniger gut ausgeprägt sind, so kann (und sollte) das durch einen entsprechenden Unterricht kompensiert werden.

6 Fördermöglichkeiten

In der Öffentlichkeit und teilweise auch in der Presse finden Ansätze große Beachtung, die man unter dem Oberbegriff „alternative Methoden“ zusammenfassen kann. In der Regel sind damit Ansätze gemeint, die für sich in Anspruch nehmen, die Lese- Rechtschreibleistungen zu verbessern indem an Funktionen angesetzt wird, die der Schriftsprache ursächlich vorgeordnet sind. Nicht selten wird in diesem Zusammenhang versprochen, dass mühevolle Übungen nicht erforderlich seien.

In einer zusammenfassenden Arbeit hat v. Suchodoletz (2006) insgesamt 33 alternative Methoden daraufhin analysiert, ob und mit welchen Ergebnissen wissenschaftliche Erfolgsüberprüfungen durchgeführt worden sind. Sehr bekannt geworden ist z.B. ein Ansatz von Davis, der seine Leser durch die Behauptung verblüfft, die Lese- Rechtschreibschwäche sei ein Signal für besondere Talente. Menschlich ist es verständlich, dass die Eltern betroffener Kinder eine solche Botschaft begrüßen. In seiner Analyse kommt v. Suchodoletz jedoch zu der Schlussfolgerung, dass ein Wirksamkeitsnachweis nicht vorliegt.

Weiterhin sind z.B. auch folgende Programme im Gespräch: Audilex, Therapie nach Tomatis, Hochtontraining, Training der Blicksteuerung, Benutzung von Rasterbrillen, Irlen-Therapie, taktil-kinästhetische Methode, Neurofunktionelle Reorganisation nach Padovan, Training der Zeitverarbeitung. Keine der 33 alternativen Methoden, die v. Suchodoletz einbezogen hat, kann für sich einen überzeugenden Wirksamkeitsnachweis beanspruchen. Entweder sind entsprechende Studien erst gar nicht in Angriff genommen worden oder sie kommen zu negativen Ergebnissen oder man hat sie so mangelhaft durchgeführt, dass aus ihnen keine Schlussfolgerungen gezogen werden können. Darüber hinaus sind die theoretischen Konzeptionen, die den Programmen zugrunde liegen, häufig ein Gemisch aus Wissenschaft, Pseudowissenschaft und freien Erfindungen. Wenn in einzelnen Fällen doch einmal Verbesserungen auftreten, so liegt das daran, dass die jeweilige alternative Methode mit Übungen kombiniert wird, die tatsächlich zu Erfolgen führen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch Steinbrink & Lachmann (2014) im Hinblick auf die Programme Fonotrain, Fictrain, Brain-Boy und Audilex. In der Regel werden zwar die trainierten Funktionen verbessert (z.B. die Blicksteuerung). Ein Transfer auf das Lesen oder die Rechtschreibung findet jedoch nicht statt.

Zur Förderung von lese- rechtschreibschwachen Schülern gibt es insgesamt eine große Zahl von Konzeptionen und Programmen. Das wirft die Frage auf, nach welchen Kriterien man eine Auswahl treffen sollte. An erster und wichtigster Stelle steht ohne Zweifel die Wirksamkeit der Förderung. Das Problem ist jedoch, dass alle Konzeptionen und Programme mit der Behauptung auftreten, erfolgreich zu sein. Einem solchen Anspruch können jedoch nur Ansätze genügen, deren Wirksamkeit mit angemessenen Forschungsmethoden überprüft worden ist bzw. die in Einklang mit den Ergebnissen der empirisch-wissenschaftlichen Forschung stehen (vgl. z.B. Huemer, Pointner & Landerl, 2009; Landerl et al. 2013). Die im Folgenden dargestellte Konzeption greift, wenn immer es möglich ist, auf einschlägige Forschungsergebnisse zurück.

Ein weiteres wichtiges Auswahlkriterium für Förderprogramme betrifft die Lernzeit. Lese- rechtschreibschwache Schüler benötigen erheblich mehr Zeit zum Erlernen der Schriftsprache als andere Schüler. Weil die Lernzeit aber nicht beliebig ausgedehnt werden kann, sollte die zur Verfügung stehende Zeit nicht mit Übungen vergeudet werden, die nur einen geringen oder gar keinen Effekt haben.

Weiterhin sollte die Motivation der Schüler durch die angewandten Methoden angesprochen werden. Dies darf aber nicht dazu führen, dass ‑ wie es nicht selten geschieht ‑ hauptsächlich Spaßübungen durchgeführt werden, die nur einen geringen oder gar keinen Effekt haben.

Die weitaus meisten Programme setzen die Förderung punktuell an, ohne eine langfristige Zeitperspektive in den Blick zu nehmen. Forschungsresultate (vgl. z.B. Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007) und Praxiserfahrungen deuten jedoch darauf hin, dass Schüler mit einer ausgeprägten Lese- Rechtschreibschwäche eine Betreuung benötigen, die relativ lange Zeiträume einschließt. In nicht wenigen Fällen ist eine Förderung über mehrere Jahre erforderlich. Aus diesem Grund umfasst die hier beschriebene Konzeption Fördermethoden, die von der ersten Klasse bis in die Sekundarstufe hinein reichen.

Wegen der häufig sehr langen Förderdauer sollten die Lese- und Rechtschreibübungen ohne großen Aufwand durchführbar sein. Denn je aufwendiger Fördermethoden sind, desto eher werden sie nach kurzer Zeit wieder aufgegeben. Schülern, Lehrern und Eltern sollte kein unnützer Aufwand aufgebürdet, sondern die Förderung sollte möglichst erleichtert werden.

Das Ausmaß an Förderung, das bei lese- rechtschreibschwachen Schülern erforderlich ist, kann von der Schule allein nicht geleistet werden. Auch bei optimaler Versorgung mit Förderkursen ist es notwendig, dass auch außerhalb der Schule mit den Schülern geübt wird. Aus diesem Grund sind in die vorliegende Konzeption Übungsmöglichkeiten einbezogen, die auch außerhalb der Schule ohne großen Aufwand durchführbar sind.

6.1 Möglichkeiten bei der Leseförderung

Im Großen und Ganzen kann man zwei Ansätze zur Leseförderung unterscheiden. Die erste Konzeption kann man als indirekte Förderung bezeichnen. Dabei werden die Kinder angeregt, sich in einer selbstgewählten Art und Weise mit der Schriftsprache zu befassen.

Beim zweiten Ansatz wird das Lesen direkt eingeübt, wobei Übungen durchlaufen werden, deren Aufbau sorgfältig geplant ist und bei denen der Schwierigkeitsgrad allmählich steigt.

6.1.2 Anregung der Lesemotivation

Eine sehr naheliegende Fördermaßnahme besteht darin, die betroffenen Schüler in besonderer Weise zum Lesen zu motivieren. Erfreulicherweise hat sich eine Reihe von Institutionen zum Ziel gesetzt, Kinder und Jugendliche an das Lesen heranzuführen. Eine der bedeutendsten, die Stiftung Lesen, bemüht sich darum, „Kindern und Jugendlichen verstärkt das Erlebnis des Lesens zu vermitteln“ (Stiftung Lesen, 1996). Dieselbe Absicht verfolgen weitere Einrichtungen wie der Börsenverein des Deutschen Buchhandels, die Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Sie alle offerieren eine Vielzahl von Veranstaltungen: Buchausstellungen, Lesewettbewerbe, Autorenlesungen, Bibliotheksführungen, bei denen die Bücherei als Erlebnisraum entdeckt werden soll, Lesenächte, literarische Ausflüge usw.

So löblich und begrüßenswert diese Bemühungen sind, sie gehen an den eigentlichen Adressaten vorbei: den Schülern, denen das Lesen schwer fällt (vgl. Tacke, 2003). Der Grund dafür liegt in der Konzeption, mit der Neuleser gewonnen werden sollen. Die Leseförderung wird weniger von den Fähigkeiten der Schüler als von ihrer Motivation her begriffen. Dementsprechend legt man den Schwerpunkt der Maßnahmen nicht auf die Verbesserung der Lesefertigkeit, sondern das Lesen soll als ein Mittel zur Kommunikation erfahrbar gemacht werden. Lesen und Schreiben eignen sich Kinder aus dieser Perspektive durch eine persönliche Auseinandersetzung mit der Schriftsprache an. Wenn Schüler nicht zu Büchern greifen, liegt das daran, dass ihnen einschlägige Erfahrungen fehlen. Will man sie zum Lesen bringen, so muss man sie neugierig auf Texte machen, zu denen sie einen individuellen Bezug aufbauen können.

Dass es Schüler gibt, die nicht lesen, weil sie Bücher für langweilig halten, ist unbestreitbar. Insofern sind Veranstaltungen zur Anregung der Lesemotivation durchaus angemessen und hilfreich. Wie aber verhält es sich mit Nicht-Lesern, deren Lesefertigkeit nur unvollkommen ausgebildet ist? Auch diese Kinder und Jugendliche sollen über die Inhalte von Büchern angesprochen werden. Macht man ihnen ‑ so die Annahme ‑ Lektüreangebote, die ihrer Interessen- und Bedürfnislage entsprechen, so werden sie die zum Entziffern der Texte erforderliche Mühe und Anstrengung auf sich nehmen.

Diese an sich sehr schöne Idee erweist sich in der Realität jedoch als zu optimistisch. Eine Untersuchung der Universität Wien (Klicpera, Gasteiger-Klicpera & Schabmann, 1993) macht deutlich, dass Lesen für die betroffenen Schüler Schwerarbeit ist. Es stellte sich heraus, dass die 15% schlechtesten Leser am Ende der vierten Klasse in etwa so gut lesen konnten wie durchschnittliche Schüler am Ende der ersten Klasse. Noch ungünstiger sieht es in der achten Klasse der Hauptschule aus. Hier liegen die schwächsten Leser etwa sechs Jahre in der Leseentwicklung zurück, d.h. sie sind kaum über das Niveau von Zweitklässlern hinausgekommen. Dementsprechend ist es nicht verwunderlich, dass ca. 60 Prozent der leseschwachen Achtklässler angaben, Bücher seien oft zu schwierig geschrieben und das Lesen sei ihnen auf die Dauer zu anstrengend. Macht man diese Schüler auf Texte neugierig und greifen sie dann tatsächlich zu einem Buch, so ist der Misserfolg vorprogrammiert. Nach kurzer Zeit geben sie das ganze Unterfangen als zu mühevoll und als aussichtslos auf.

Selbstverständlich ist es hilfreich und sinnvoll zu versuchen, die Schüler durch besondere, beispielsweise sehr spannende Texte zu motivieren. Das kann aber keine zentrale, sondern lediglich eine flankierende Maßnahme sein. Im Mittelpunkt sollte die Verbesserung der Lesekompetenz stehen.

6.1.3 Einüben von Teilfertigkeiten

Es gibt viele Hinweise darauf, dass sich bei der Förderung leseschwacher Schüler ein Vorgehen empfiehlt, das sehr strukturiert ist. Außerdem ist es hilfreich, den Lernstoff in gut handhabbare Portionen zu zerlegen und in kleinen Schritten vom Leichten zum Schwierigeren vorzugehen.

Im Großen und Ganzen kann man drei Förderbereiche unterscheiden. Im ersten Förderbereich lernen die Schüler grundlegende Fertigkeiten, die für das Lesen Voraussetzung sind. Im zweiten Bereich geht es um die Verbesserung der Lesetechnik und im dritten Bereich wird das Verstehen von Texten trainiert.

6.1.3.1 Erster Förderbereich

Bei der Verbesserung grundlegender Lesefertigkeiten geht es im ersten Förderbereich um folgende Aspekte:

o   die phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit, Elemente von gesprochenen Wörtern zu manipulieren

o   die Benennungsgeschwindigkeit als die Geschwindigkeit gedruckte Buchstaben, Wörter und Sätze zu erkennen

o   die Kenntnis der Buchstaben-Laut- Beziehungen

o   das Zusammenlauten von Buchstaben zu Wörtern

Phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit, Elemente von gesprochenen Wörtern zu manipulieren. Von besonderer Bedeutung ist dabei das Zerlegen von Wörtern in einzelne Laute und das Zusammenfügen von vorgesprochenen Lauten zu ganzen Wörtern. Im deutschen Sprachraum ist an der Universität Würzburg ein Programm zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit entwickelt worden (Küspert & Schneider, 2006). Vorgesehen ist das Programm für Vorschulkinder. In drei umfangreichen Studien konnte die Wirksamkeit des Trainings nachgewiesen werden. Ein Überblick über die Studien findet sich im Internet.

Eine besonders große Wirkung hatte das Programm auf die spätere Rechtschreibung der Kinder. Aber auch auf das Lesen ließ sich ein Einfluss bis in die zweite, dritte Klasse hinein nachweisen. Danach verliert sich die Wirkung des Trainings. An dieser Stelle wird wieder deutlich, dass auf erfolgreichen Maßnahmen mit weiteren Methoden aufgebaut werden muss. Sonst stellt sich kein langfristiger Erfolg ein.

Ein Training der phonologischen Bewusstheit ist auch in der ersten Klasse noch sinnvoll, und zwar dann, wenn nach dem Spracherfahrungsansatz vorgegangen wird. Das zeigt eine Studie von Einsiedler, Frank, Kirschhock, Martschinke & Treinies (2002). Über die erste Klasse hinaus sind, wie Untersuchungen nachweisen, Übungen zur phonologischen Bewusstheit in der Regel nicht mehr hilfreich (Wimmer & Hartl, 1991; Hatz & Sachse, 2010). Offenbar haben Schüler zu dieser Zeit keine Probleme mehr damit.

Benennungsgeschwindigkeit

Zur Frage, ob ein Training der Benennungsgeschwindigkeit die Lesegeschwindigkeit verbessert, liegen nur wenige Studien vor. De Jong & Vrielink (2004) trainierten die Benennungsgeschwindigkeit im Hinblick auf einzelne Buchstaben und Serien von Buchstaben. Dabei wurden die Schüler instruiert die Buchstaben so schnell sie können zu lautieren. Ein Effekt auf das Lesen von echten Wörtern und Pseudowörter konnte im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Training nicht festgestellt werden. Allerdings waren die Ergebnisse recht inkonsistent. So schnitt z.B. eine weitere Kontrollgruppe, die im schnellen Addieren von einfachen Aufgaben trainiert worden war, im Lesen von echten Wörtern besser ab als die Kontrollgruppe und die Trainingsgruppe, die Buchstaben gelesen hatte.

Möglicherweise liegt der Misserfolg des Trainings daran, dass die Schüler lediglich instruiert wurden so schnell zu lesen wie sie konnten. In einer Studie von Tressoldi, Vio & Iozzino (2007) wurden einer ersten Trainingsgruppe die Silben von zu lesenden Wörtern vom Computer kurzzeitig eingeblendet. Dementsprechend mussten die Schüler schneller lesen als sie es sonst taten. Man spricht in diesem Zusammenhang von Blitzlesen. Die so trainierten Schüler wurden mit einer zweiten Trainingsgruppe verglichen, bei der mit Hilfe der Leertaste die Expositionszeiten der Silben von den Schülern selber bestimmt werden konnten. Es zeigte sich, dass die erste Gruppe in einem abschließenden standardisierten Lesetest im Hinblick auf die Lesegeschwindigkeit besser abschnitt als die zweite Gruppe.

In einer weiteren Studie von Wentink, van Bon & Schreuder (1997) wurden die Expositionszeiten von Pseudowörtern als Blitzlesen im Laufe der Übungen individuell verringert. Nach der Übungsphase lasen die Schüler echte Wörter schneller als eine Kontrollgruppe ohne Training, und zwar auch dann, wenn die Schüler ohne Zeitbegrenzung lasen. Ähnliche Ergebnisse erzielten van den Bosch, van Bon & Schreuder (1995).

Die Buchstaben-Laut-Beziehungen

Leseschwachen Schülern fällt es schwer, sich die Buchstaben-Laut-Beziehungen ins Gedächtnis einzuprägen. Zum Lernen der Buchstaben gibt es eine Vielzahl von unterschiedlichen Übungen.

Bei einer weit verbreiteten Übung müssen die Schüler aus optisch präsentierten Buchstaben einen vorgegebenen heraussuchen.

Beispiel:

Kreise in der folgenden Buchstabenreihe das E ein: R O G E N R O G U E N E G

Das Problem bei solchen Übungen: Die Schüler können die Aufgaben lösen, ohne die Buchstaben-Laut-Beziehungen beachten zu müssen. Die Übung verbleibt auf einer rein visuellen Ebene. Das hängt damit zusammen, dass man früher geglaubt hat, Leseprobleme hingen mit einer schwachen optischen Differenzierungsfähigkeit zusammen. Diese Hypothese ist inzwischen aber eindeutig widerlegt (zusammenfassend Klicpera& Gasteiger-Klicpera, 1995; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007).

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs kommt es relativ oft vor, dass ähnliche Buchstaben z.B. „b“ und „d“ verwechselt werden. Dieses Problem wird häufig durch folgende Übung angegangen:

Beispiel:

Kreise das d ein: p b q d b p d q d b p b d p d

Solche Übungen sind nicht nur wegen des Verbleibs auf der visuellen Ebene sinnlos. Sie stiften zusätzlich noch Verwirrung, weil hier Ähnliches gleichzeitig eingeübt wird. Man spricht in diesem Zusammenhang von der Ähnlichkeitshemmung, auch Ranschburgsche Hemmung genannt. Demnach wird das Abspeichern ins Gedächtnis erschwert, wenn Elemente eingeprägt werden sollen, die in einer Hinsicht ähnlich und in einer anderen Hinsicht unterschiedlich sind. So sind die Buchstaben b, d, und p optisch ähnlich. Sie unterscheiden sich aber in den Lauten, die ihnen zugeordnet sind. Obwohl das Phänomen seit über hundert Jahren bekannt ist (Ranschburg, 1905) wird immer wieder dagegen verstoßen.

Sehr beliebt sind auch Übungen, bei denen Buchstaben "erlebt“ werden sollen, z.B. indem sie in Form von Holzbuchstaben erfühlt oder aus der Zeitung ausgeschnitten werden. Nach einer Studie von Schabmann (2007) stehen solche Übungen jedoch in keinem Zusammenhang mit dem Erfolg im Schriftspracherwerb.

Manche Autoren (z. B. Dummer-Smoch & Hackethal, 2007) sind der Auffassung, dass es den Schülern leichter fällt, die Graphem-Phonem-Korrespondenzen zu erlernen, wenn jeder Laut über eine bestimmte Gebärde mit dem zugehörigen Buchstaben verknüpft wird, z.B. indem Daumen und Zeigefinger zu einem L geformt werden. Ein positiver Effekt der Lautgebärden konnte jedoch weder in der Untersuchung von Schabmann (2007) festgestellt werden noch in zwei weiteren Studien von Walter, Malinowski, Neuhaus, Reiche und Rupp (1997).

Beim Lernen der Buchstaben-Laut-Beziehung werden Verknüpfungen zwischen einem Zeichen (z.B. "f") und einem Laut (z.B. /f/) im Gedächtnis abgespeichert. Dies wird in der psychologischen Fachliteratur als Paar-Assoziations-Lernen bezeichnet, das z.B. auch beim Lernen von Vokabeln grundlegend ist (vgl. z.B. Ulrich, Stapf & Giray, 1996) Beim Lernen der Buchstaben-Laut-Beziehungen besteht zwischen den Zeichen (Buchstaben) und den zugeordneten Lauten keine durch Einsicht nachvollziehbare Beziehung. So könnte dem Zeichen "f" genauso gut der Laut /m/ zugeordnet sein. Wenn zwischen den Elementen der Paare, die gelernt werden sollen, keine durch Einsicht nachvollziehbare Beziehung besteht, sind für das Abspeichern im Gedächtnis zwei Faktoren von besonderer Bedeutung:

1. Es sind viele Wiederholungen erforderlich.

2. Beim Lernen wird ein Element vorgegeben (z.B. ein Laut oder ein Buchstabe) und die Schüler rufen das zugehörige zweite Element (z.B. einen Buchstaben oder einen Laut) aus dem Gedächtnis ab (vgl. z.B. Ulrich, Stapf &Giray, 1996).

Wird ein Buchstabe (z.B. m) vorgegeben, so sollen die Schüler den zugehörigen Laut angeben. Sie sollen nicht den Buchstabennamen sagen, also beispielsweise nicht /em/, sondern sie lautieren den Buchstaben, also z.B. /m/. Wenn ein Laut vorgegeben wird, suchen die Schüler den zugehörigen Buchstaben aus mehreren Alternativen aus oder sie schreiben ihn auf.

Die Erfahrung zeigt, dass die Förderung leseschwacher Schüler von der Schule allein, selbst bei sehr guter Ausstattung, nicht geleistet werden kann. Deshalb gibt es "Flüssig lesen lernen“ in zwei Versionen: eine für die Schule und eine für das Üben zu Hause. Die Inhalte sind identisch, aber die Übungsformen unterscheiden sich. Die Arbeit in der Schule und das Üben zu Hause können parallel verlaufen, die beiden Fassungen können aber auch unabhängig voneinander eingesetzt werden.

Die Übungen in „Flüssig lesen lernen“ orientieren sich an Praxiserfahrungen und an den wissenschaftlichen Ergebnissen, die hier dargestellt worden sind.

Großer Wert wurde bei der Erstellung des Programms darauf gelegt, dass es einfach zu handhaben ist. Das gilt insbesondere für die Version für das Üben zu Hause. In dieser Fassung steht vor jeder Übung eine kurze Erläuterung wie sie durchzuführen ist. Die Erläuterung braucht die betreuende Person lediglich vorzulesen.

Im Programm „Flüssig lesen lernen“ wird sowohl die Lesegenauigkeit als auch die Lesegeschwindigkeit eingeübt. Darüber hinaus gibt es zwei Computerprogramme, mit deren Hilfe die Lesegeschwindigkeit als Blitzlesen zusätzlich noch trainiert werden kann. Dabei werden die Zeiten, in denen Buchstaben bzw. Wörter zu sehen sind, allmählich herabgesetzt bis ein Niveau erreicht ist, das ein jeweiliger Schüler gerade noch bewältigen kann.

In einer Untersuchung von O'Connor, White & Swanson (2007) lasen Schüler wiederholt Texte. Die so trainierten Schüler wurden mit einer weiteren Gruppe verglichen, in der immer neue Texte auf die gleiche Weise gelesen wurden. Es zeigte sich, dass beide Gruppen bei weiteren Texten, deren Wörter sich mit den wiederholt gelesenen Texten nur wenig überschnitten, die gleichen Fortschritte machten.

Für den Erwerb eines Sichtwortschatzes ist es offenbar gleichgültig, ob man Texte wiederholt lesen lässt oder ob man auf immer neue zurückgreift. In der Praxis kann man es davon abhängig machen, wie weit ein jeweiliger Schüler im Lesenlernen schon fortgeschritten ist. Es erscheint plausibel, dass sehr schwache Leser von wiederholtem Lesen eher profitieren, weil sie die Erfahrung, einen Text immer besser lesen zu können, stärker motiviert als ein spannender Textinhalt. Im Gegensatz dazu empfinden Schüler, die mit dem Erwerb der Schriftsprache schon weiter fortgeschritten sind, das wiederholte Lesen möglicherweise als zu langweilig. Diesen Schülern ist mit immer neuen, spannenden Texten besser gedient.

Beim Lesenüben sollte man zwei Strategien verfolgen. Wenn ein Schüler noch sehr langsam, fehlerhaft und stockend liest, sollte man ihn laut vorlesen lassen. Nur auf diese Weise kann man ihn auf Fehler aufmerksam machen. Ist ein Schüler schon etwas weiter fortgeschritten kann er auch leise für sich lesen.

Bei beiden Vorgehensweisen spielt die Leseschwierigkeit von Texten eine wesentliche Rolle. Während die Schwierigkeit beim lauten Vorlesen leicht über dem Niveau eines jeweiligen Schülers liegen kann, sollten die Texte zum leisen Lesen eine möglichst geringe Leseschwierigkeit aufweisen, damit eine optimale Lesemotivation erreicht werden kann.

Leicht lesbare Kinderbücher zu finden ist außerordentlich schwierig. Auf manchen Büchern finden sich zwar entsprechende Angaben, man kann sich darauf aber nicht verlassen. Viele für Leseanfänger vorgesehene Bücher sind selbst für leseschwache Dritt- oder Viertklässler zu schwierig.

Um geeignete Texte zu finden, ist es erforderlich, die Leseschwierigkeit selber zu überprüfen. Eine solche Analyse lässt sich ohne Probleme sehr schnell bewerkstelligen, wenn man auf drei Merkmale achtet: Ein Text ist umso leichter zu lesen, je weniger lange und selten vorkommende Wörter er enthält und je kürzer die Sätze sind (vgl. z.B. Bamberger & Vanacek, 1984). In der Regel genügt es, einige Seiten im Hinblick auf die drei Kriterien durchzuschauen.

Texte zur Förderung leseschwacher Schüler gibt es im Rahmen der Reihe Flüssig lesen lernen in Form von Leseheften (Tacke, 2012d, 2013b, 2014c). Die Texte sind bewusst kurz gehalten und sie sind so geschrieben, dass sie leicht zu lesen sind.

Um Schüler über einen Zeitraum von anderthalb Jahren auch in der Schule fördern zu können, wurde von den Schulpsychologischen Beratungsstellen Aalen (Dipl. Psych. Adelheid Kurth), Heilbronn (Dipl. Psych. Sandra Rausch, jetzt Mannheim) und Tauberbischofsheim (Dr. Gero Tacke) ein Projekt mit ehrenamtlichen Lesepaten durchgeführt. Insgesamt konnten mit 193 Lesepaten 140 leseschwache Schüler von Beginn der zweiten Klasse bis Mitte der dritten Klasse gefördert werden.

Im Vorfeld des Projekts ist die Befürchtung geäußert worden, dass die Lesepaten von den Kindern auch viel Privates erfahren und dass die Lesepaten dies möglicherweise weitererzählen. Aus diesem Grund mussten die Lesepaten eine Schweigepflichtserklärung unterschreiben.

In der Praxis hat sich herausgestellt, dass die Lesepaten einmal in der Woche (manche aber auch zweimal) für ca. zwei Stunden in die Schulen kamen, um mit den Kindern zu üben. Jeder Schüler wurde an fünf Tagen in der Woche jeweils für 20 Minuten gefördert. Weil die Lesepaten natürlich nicht jeden Tag in die Schule kommen konnten, war es erforderlich, dass jeder von ihnen mehrere Schüler übernahm und dass jeder Schüler von mehreren Lesepaten betreut wurde. Anfängliche Befürchtungen, dass daraus Probleme entstehen könnten, haben sich nicht bestätigt.

Bei den meisten Schulen fand die Förderung während des Unterrichts statt. Die Schüler verließen fünfmal in der Woche für 20 Minuten den Unterricht. Das hat in der Regel keine Probleme gegeben. Denn in der Grundschule kann ein Vormittag von den Lehrern recht frei gestaltet werden. Lediglich in einigen wenigen Fällen haben sich Lehrer nicht an unsere Bitte gehalten, in der Zeit keine sehr wichtigen Themen durchzunehmen.

Im Nachhinein hat sich gezeigt, dass der Zeitraum von Anfang Klasse 2 bis Mitte Klasse 3 etwas zu spät lag. Gegen Mitte der dritten Klasse wird es immer schwieriger, die Schüler für 20 Minuten den Unterricht versäumen zu lassen. Deswegen empfiehlt es sich, solche Projekte bereits in der ersten Klasse zu beginnen, möglichst direkt nach den Pfingstferien, besser schon vorher nach den Osterferien.

Zunächst bestanden auf Seiten mancher Schulen Befürchtungen, dass die geförderten Schüler sich diskriminiert fühlen könnten oder dass sie nicht gerne zu den Lesepaten gingen. Beide Befürchtungen haben sich nicht bestätigt. In der Regel war sogar das Gegenteil der Fall. Viele Schüler empfanden es als Privileg, von einer einzelnen Person betreut zu werden, und den meisten machte es auch Spaß.

Wie in der Studie von Tacke (2005c) haben die Lesepaten zunächst das Programm „Flüssig lesen lernen“ durchgearbeitet. Danach lasen die Schüler Kindergeschichten vor. Machten sie einen Lesefehler, so wurden sie darauf aufmerksam gemacht und sie korrigierten ihn. Die gesamte Förderung fand als Einzelunterricht statt.

Im Abstand von ca. drei bis vier Monaten haben die drei Schulpsychologen Supervisionssitzungen mit den Lesepaten abgehalten. Dies hat sich als notwendig und fruchtbar erwiesen. An einer Supervisionssitzung nahmen jeweils fünf bis acht Lesepaten teil. Teilweise waren auch die Klassenlehrer der betroffenen Schüler zugegen. Das hat sich als sehr günstig erwiesen, vor allem auch deswegen, weil sich Lesepaten und Lehrer gegenseitig über die Schüler austauschen konnten.

Die drei Schulpsychologischen Beratungsstellen haben das Projekt über einen Zeitraum von anderthalb Jahren betreut. Doch auch nach Abschluss der Betreuung haben etwa drei Viertel der Schulen das Projekt von sich aus weitergeführt. Darüber hinaus kommen bis heute Anfragen zur Durchführung eines solchen Projekts. Unterlagen dazu können im Internet eingesehen werden.

6.2 Möglichkeiten bei der Rechtschreibförderung

Für die in der Schulpsychologischen Beratungsstelle Tauberbischofsheim entwickelte Konzeption zur Rechtschreibförderung gelten dieselben Kriterien wie für die Leseförderung:

- Orientierung an empirischen Forschungsergebnissen

- optimale Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Lernzeit

- Ansprechen der Motivation bei Vermeidung von wirkungslosen Spaßübungen

- langfristige Zeitperspektive

- Übungsmöglichkeiten für die Schule und zu Hause.

6.2.1 Häufige Fehler

Eine wichtige Ökonomisierungsmöglichkeit bei Rechtschreibübungen ergibt sich, wenn man die Häufigkeit von orthographisch schwierigen Wörtern beachtet. In einer Untersuchung von Menzel (1985), in der ca. 2.000 Aufsätze der Klassen 2 bis 10 analysiert worden sind, zeigte sich, dass 20 Prozent aller Rechtschreibfehler auf nur 100 besonders häufig vorkommende Wörter entfallen (z.B. einmal, wäre, ein bisschen, nämlich). Weitere 200 Fehlerwörter decken noch einmal 10 Prozent aller Rechtschreibfehler ab. Darüber hinaus entfallen 25 Prozent aller Fehler auf die Groß- und Kleinschreibung. Zusätzliche 10 Prozent ergeben sich aus der Schreibung eines einzigen Wortes, nämlich „das/dass“. Konzentriert man sich auf die 300 häufigsten Fehlerwörter, die Groß- und Kleinschreibung und die Schreibung von „das/dass“, so hat man ca. 65 Prozent aller Falschschreibungen im Visier.

Günstig ist es, die Förderung mit einem Bereich zu beginnen, bei dem man möglichst rasch Erfolg hat. Dazu eignet sich (ab etwa Ende Klasse 2) vor allem die Groß- und Kleinschreibung.

Zum Einüben der Groß- und Kleinschreibung empfiehlt sich eine Übung, bei der die Schüler mündlich Regeln anwenden und dabei nur die Anfangsbuchstaben der jeweiligen Wörter aufschreiben. Wie man bei einer solchen zeitsparenden und gleichzeitig sehr effektiven Anfangsbuchstabenübung vorgehen kann wird auf dieser Website im Einzelnen beschrieben.

Die 300 häufigsten Fehlerwörter können auf verschiedene Arten eingeübt werden. In einer Schulklasse lassen sich die Wörter zu Päckchen bündeln und wiederholt diktieren. Hat man es mit einzelnen Schüler zu tun, empfiehlt es sich, mit Karteikarten zu üben.

Gegen das Üben von isolierten Wörtern werden von Rechtschreibdidaktikern gelegentlich Bedenken ins Feld geführt. Die Schüler würden, so heißt es, lediglich lernen die Wörter einzeln richtig aufzuschreiben. Kommen sie dann in einem Text vor, so würden sie wieder falsch geschrieben. Diese Annahme hat Nickel (1978) jedoch in einer Studie widerlegt. Er hat festgestellt, dass das Einüben isolierter Wörter nicht zu schlechteren Ergebnissen führt als das Einüben von ganzen Texten.

Die häufigsten Fehlerwörter kann man zusammen mit einer Übungsbeschreibung auf dieser Website herunterladen.

Darüber hinaus gibt es ein in der Schulpsychologischen Beratungsstelle Tauberbischofsheim entwickeltes Programm, das 10-Minuten-Rechtschreibtraining. Es enthält sowohl die Anfangsbuchstabenübung als auch ein Training zu den 300 häufigsten Fehlerwörtern. Das Programm liegt wiederum in zwei Versionen vor: eine für die Schule und eine für das Üben zu Hause. Die Inhalte sind in beiden Fassungen identisch, aber die Übungen sind unterschiedlich. Es gibt einen Grundkurs (Tacke, 2008a, 2008b) und einen Aufbaukurs (Tacke, 2008c, 2008d).

Schüler, die sich mit der Orthografie schwertun, müssen in der Regel mit einem erheblichen Maß an Misserfolgen leben. Denn Leistungsverbesserungen treten nur in kleinen Schritten auf. Um die betroffenen Schüler einmal die Erfahrung machen zu lassen, dass sich Üben auch kurzfristig lohnen kann, besteht die Möglichkeit, häufige Fehlerwörter in einem Projektunterricht üben zu lassen. Dabei kann man die Wörter zunächst in einem Vortest diktieren. Anschließend trainieren die Schüler die Wörter über einen längeren Zeitraum in selbstbestimmten Übungen. Zum Schluss diktiert der Lehrer die Wörter erneut und vergibt Noten nach einem zu Beginn vereinbarten Schlüssel. Eine detaillierte Beschreibung des Vorgehens findet sich zusammen mit einem Erfahrungsbericht auf dieser Website.

6.2.2 Diktate

In den ersten beiden Klassen und bei einem Teil der Lehrer auch weit über die zweite Klasse hinaus wird die Rechtschreibung zu einem wesentlichen Teil anhand von geübten Diktaten trainiert. Ein jeweiliger Diktattext wird in der Schule mehrmals diktiert. Außerdem wird den Eltern der Text bekannt gegeben, sodass er auch zu Hause sehr oft geübt werden kann.

Diese Form des Übens ist aber eher ungünstig. Wegen der vielen Wiederholungen können auch die schwachen Rechtschreiber die Texte bald auswendig. Außerdem können auch schwache Schüler die weitaus meisten Wörter eines Diktattextes richtig schreiben. Das Aufschreiben ganzer Texte kostet viel Zeit und Mühe, die man besser für nützlichere Übungen einsetzen sollte.

Effektivere Vorgehensweisen werden auf dieser Website im Einzelnen beschrieben, sodass man Aufgaben und Übungsformen selber erstellen kann. Darüber hinaus gibt es das Rechtschreibtraining. Mit Diktaten effektiv üben, das man käuflich erwerben kann. Das Programm gibt es für die Klassenstufen 2, 3 und 4, wiederum jeweils in einer Fassung für die Schule und eine für zu Hause. Die beiden Fassungen enthalten dieselben Lernprinzipien, wobei die Übungsformen auf die jeweilige Situation abgestimmt sind. Außerdem unterscheiden sich die beiden Versionen im Hinblick auf die Diktattexte.

Das effektive Vorgehen basiert auf folgenden Komponenten:

o   In einer neuen Form des Laufdiktats werden Erkenntnisse der Gedächtnispsychologie berücksichtigt. (Üblicherweise schauen sich die Schüler in einer Diktatvorlage einen Satz oder einige Wörter an und gehen anschließend auf einen anderen Platz, wo sie den Satz bzw. die Wörter aufschreiben.)

o   Die Schüler konzentrieren sich auf die rechtschreibschwierigen Wörter eines jeweiligen Diktattextes.

o   Mit Rechtschreibregeln wird in einer neuen Weise trainiert, die die Möglichkeiten der Schüler nicht überfordert.

o   Außerdem werden die Rechtschreibregeln bezogen auf einen jeweiligen Diktattext in einer zeitsparenden Weise mündlich eingeübt.

6.2.3 Das silbierende Mitsprechen

Die Schulpsychologin Heide Buschmann hat eine Konzeption entwickelt, die sich auf die Vermeidung einer speziellen Fehlerart richtet: Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung (z.B. „knischen“ statt „knirschen“ oder „garben“ statt „graben“. Buschmann hat ihren Ansatz 1986 in einem Vortrag auf dem Fachkongress „Legasthenie“ vorgestellt. Eine Veröffentlichung der Autorin in schriftlicher Form liegt von ihr selbst nicht vor. Eine Darstellung ihres Ansatzes findet sich jedoch in einem Artikel von Tacke, Brezing und Schultheiß (1994).

Das Training besteht im Wesentlichen darin, die Schüler anzuleiten, Wörter rhythmisch-melodisch in Silben zu sprechen. Beim Einüben des rhythmischen Syllabierens soll der Arm in der Luft zu weiten und tiefen Bögen ausgreifen. Das Schreiben verläuft dann analog zu den Schwungübungen: Die Schüler sprechen beim Schreiben mit und legen dabei Silbenpausen ein. Durch das gleichzeitige Sprechen wird das Schreiben gesteuert, wodurch Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung vermieden werden.

Buschmann zählt auch Fehler bei der Konsonantenverdopplung zu den Verstößen gegen die lautgetreue Schreibung, und zwar deswegen, weil ihrer Auffassung nach die beiden Konsonanten hörbar gemacht werden können, wenn die betreffenden Wörter in Silben gesprochen werden (z.B. ren-nen, Fal-le). Tatsächlich ist das jedoch nur dann möglich, wenn man in der Lage ist kurze und lange Vokale voneinander zu unterscheiden. Jemand, der die Vokallänge nicht identifizieren kann, wird ebenso gut „re-nen“ wie „ren-nen“ silbieren oder umgekehrt „Rut-te“ wie „Ru-te“. Entgegen solchen Bedenken meint Buschmann, die Verdopplung werde beim Silbieren aufgrund kinästhetischer Rückmeldung ohne Rückgriff auf Rechtschreibwissen spürbar.

In einer Studie von Landerl (2003) wurde untersucht, ob schwache Rechtschreiber größere Probleme mit dem Erkennen der Lautlänge haben als gute Rechtschreiber. Den Schülern wurden echte Wörter (z.B. fühlen bzw. füllen) und Pseudowörter (z.B. baap bzw. bapp) vorgesprochen. Es zeigte sich, dass die schwachen Rechtschreiber den guten in der Bestimmung der Vokallänge deutlich unterlegen waren. Weiterhin stellte sich heraus: Alle guten Rechtschreiber zeigten gute Leistungen in der Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen. Demgegenüber wurde unter den schwachen Rechtschreibern auch eine kleine Gruppe von Schülern gefunden, die keine Probleme mit der Vokallänge hatte. Darüber hinaus gab es unter den Schülern, die Probleme mit der Vokallängenunterscheidung hatten, keinen, der gute Leistungen bei der Konsonantenverdopplung aufwies.

Die Ergebnisse machen deutlich, wie wichtig die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen für die Rechtschreibung und vor allem für die Konsonantenverdopplung ist. Dennoch lässt sich schlussfolgern, dass die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen keine hinreichende Bedingung für gute Rechtschreibleistungen ist. Offenbar muss noch eine mehr oder weniger implizite Kenntnis der Regeln hinzukommen, die mit der Vokallänge verknüpft ist.

Bei der kleinen Gruppe von schwachen Rechtschreibern, die lange und kurze Vokale unterscheiden können, dürfte es hilfreich sein, mit solchen Regeln zu arbeiten. Den übrigen Schülern muss man die Vokallängenunterscheidung erst beibringen. Die Praxis zeigt jedoch, dass das außerordentlich schwierig ist. Bei nicht wenigen Schülern scheint es sogar unmöglich zu sein. Und so nimmt es auch nicht Wunder, dass in einer Studie von Berger (2010) ein einschlägiges Training ohne Erfolg geblieben ist.

Die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen ist ein interessantes und gleichzeitig merkwürdiges Phänomen. Schüler, die die Vokallänge nicht bestimmen können, verwechseln beim Sprechen die Vokallänge nämlich nicht. Sie sagen z.B.: "Er legt sich ins Bett" und nicht "Er legt sich ins Beet" oder umgekehrt sagen sie: "Er zieht Tomaten in einem großen Beet" und nicht "Er zieht Tomaten in einem großen Bett". Worauf es zurückzuführen ist, dass sie trotz richtigen Sprechens die Vokallänge nicht angeben können, ist vollkommen ungeklärt. Weiterhin fehlt es an Studien zur Effektivität von einschlägigen Übungen zur Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen. Vermutlich ist es sinnvoll und Erfolg versprechend, neue Übungsformen zu entwickeln, die an der Diskrepanz zwischen Sprechen und expliziter Vokallängenunterscheidung anknüpfen.

Zur Wirksamkeit der Buschmannschen Methode liegt eine Reihe von Studien vor. In einer Arbeit von Tacke, Brezing und Schultheiß (1992) wurden rechtschreibschwache Drittklässler über einen Zeitraum von fünf Wochen gefördert. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, die an einem in der Schule üblichen Förderunterricht teilnahm, ergab sich - gegen die Erwartung - bei Verstößen gegen die lautgetreue Schreibung keine Leistungsverbesserung. Demgegenüber machten die nach Buschmann geförderten Schüler nach Abschluss des Trainings signifikant weniger Dopplungsfehler als die Schüler der Kontrollgruppe, wobei der Effekt ungewöhnlich stark war.

Wie ist so etwas möglich, wenn man davon ausgeht, dass die Schüler lange und kurze Vokale nicht voneinander unterscheiden können? Die plausibelste Erklärung ergibt sich, wenn man sich die Art des Übens vergegenwärtigt. Die Schüler sprechen immer wieder Wörter mit Doppelkonsonanten in Silben. Dadurch prägt sich möglicherweise die silbierende Sprechweise ins Gedächtnis ein. Beim Schreiben werden die zweifach gesprochenen Konsonanten dann wieder aus der Erinnerung abgerufen.

Diese Möglichkeit wurde in zwei weiteren Studien überprüft (Tacke, Wörner, Schultheiß und Brezing, 1993, Studie 1 und 2). Zu Beginn und am Ende der beiden Untersuchungen wurden nicht nur Rechtschreibtests durchgeführt, sondern die Schüler mussten auch Wörter mit und ohne Doppelkonsonanten mündlich in Silben gliedern. Dabei zeigte sich, dass die Schüler ohne besondere Übungen im silbierenden Mitsprechen Wörter mit Doppelkonsonanten lediglich zu knapp 30 Prozent richtig syllabieren konnten. Entgegen der Annahme von Buschmann können Wörter mit Doppelkonsonanten intuitiv also nicht richtig silbiert werden. Die beiden Studien zeigen weiterhin, dass die Fähigkeit, Wörter mit Doppelkonsonanten mündlich richtig zu syllabieren, aufgrund der Förderung zunimmt. Daraus kann gefolgert werden, dass der Erfolg des Trainings im Hinblick auf die Konsonantenverdopplung nicht auf die von Buschmann angenommenen Faktoren zurückzuführen ist, sondern darauf, dass die Dopplungswörter in der silbierenden Sprechweise im Gedächtnis abgespeichert werden.

In zwei der Studien (Tacke, Brezing und Schultheiß, 1992; Tacke, Wörner, Schultheiß und Brezing, 1993) wurde weiterhin nachgeprüft, ob in der nicht speziell geübten Fehlerkategorie „Groß- und Kleinschreibung“ ebenfalls Verbesserungen auftraten. Das war auch tatsächlich der Fall, wobei sogar große Effekte erzielt wurden. Dieses Ergebnis kann unmöglich auf die Schwingübungen zurückgeführt werden. Vielmehr scheint Folgendes plausibel: Durch das Mitsprechen wird, wie Beobachtungen zeigen, der Schreibvorgang verlangsamt. Dadurch werden bei den Schülern möglicherweise Gedächtniskapazitäten frei, die sie in die Lage versetzen, mehr Rechtschreibwissen zu aktualisieren als es bei ihrer sonstigen Schreibgeschwindigkeit der Fall ist. Ob diese Erklärung tatsächlich zutrifft, bedarf weiterer Untersuchungen.

In zwei der erwähnten Studien wurde nicht nur die Auswirkung auf spezielle Fehlerkategorien, sondern auch der Einfluss auf die Gesamtfehlerzahl untersucht (Tacke, Wörner, Schultheiß und Brezing, 1993, Studie 1 und 2). In der ersten Untersuchung ließen sich keine Trainingserfolge nachweisen. In der zweiten ergaben sich erhebliche Fehlerverbesserungen.

Als Trainingsmaterial zum Ansatz von Buschmann ist die „Freiburger Rechtschreibschule“ (Michel, 2001) publiziert worden. Das Heft enthält eine Beschreibung der Konzeption, Listen von Wörtern zum Silbieren und Weiterschwingen, Übungssätze sowie ein Muster für den Ablauf einer Förderstunde.

Die Konzeption von Buschmann ist von Reuter-Liehr (2001) übernommen und zu kompletten Vorlagen für Förderstunden aufbereitet worden. Das Programm enthält Spiele, Wortkarten, Lese- und Rechtschreibübungen, Arbeitsblätter, Vorlagen für Hausaufgaben usw. Zur Überprüfung des Erfolgs hat Reuter-Liehr (1991, 2001) zwei Studien durchgeführt. Eine weitere Evaluation wurde an der Universität Würzburg durchgeführt (Weber, Marx, und Schneider, 2002). Dabei zeigten sich erheblich Trainingserfolge.

In der Praxis lässt sich das Konzept des silbierenden Mitsprechens gut anwenden. Bei der Förderung sollte jedoch der Deutschlehrer über das Vorgehen informiert werden, damit er darauf achtet, dass die Schüler beim Schreiben auch wirklich (leise für sich) mitsprechen. Weil sich durch die Koartikulation die Schreibgeschwindigkeit verlangsamt, ist es weiterhin wichtig, den Schülern bei Diktaten genügend Zeit zu geben. Trotz der nachgewiesenen Erfolge ist die Konzeption nicht für alle Schüler geeignet. Manche, vor allem ältere, finden das Silbenschwingen albern, und sie wenden die Strategie beim Schreiben prinzipiell nicht an.

Dass die Schüler beim Schreiben mitsprechen, ist von zentraler Bedeutung. So hat z.B. Seidler (2003) die Konzeption von Buschmann überprüft, ohne dass den Schülern beigebracht wurde, beim Schreiben mitzusprechen. Die Schüler lernten lediglich, Wörter rhythmisch zu silbieren. Bei dieser Art des Vorgehens war die Rechtschreibleistung nach dem Training nicht besser als zuvor.

Das silbierende Mitsprechen ist in das Rechtschreibprogramm im Aufbaukurs des 10-Minuten-Rechtschreibtrainings aufgenommen worden, sodass sowohl für die Schule als auch für das Üben zu Hause Material vorliegt (Tacke, 2008c, 2008d). Im Hinblick auf die Konsonantenverdopplung wird keine Regel angewandt, sondern die häufigsten Wörter der deutschen Sprache mit Doppelkonsonanten werden in mündlichen Übungen systematisch wiederholt. Dabei werden die Wörter so lange mit Silbenpausen gesprochen bis sich die richtige Segmentierung ins Gedächtnis eingeprägt hat.

Bei denjenigen Schülern, die die Vokallängenunterscheidung gelernt haben oder bereits beherrschen, ist ein Training anwendbar, das auf der Segmentierung von Wörtern in Morpheme basiert. Wörter können in drei Morphemarten gegliedert werden. Das Hauptmorphem ist der Stamm (z.B. renn). Vor dem Stamm kann ein Präfix und hinter dem Stamm kann ein Suffix stehen (z.B. wegrennen). Auf den Stamm kann folgende Dopplungsregel angewandt werden: "Wenn im Stamm der Vokal kurz ist, folgen zwei Konsonanten. Hörst du nur einen, so musst du ihn verdoppeln." Mit Ausnahme von einigen Strukturwörtern (z.B. hat, bin) kann die Regel auf fast alle deutschen Wörter angewandt werden, z.B. Ball, wild, (er) rennt, (er) wirft.

Die Dopplungsregel ist ein wesentlicher Baustein des Marburger Rechtschreibtrainings (Schulte-Körne & Mathwig, 2001), dessen Wirksamkeit in mehreren Studien mit Erfolg überprüft wurde (Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 1998; Schulte-Körne et al. 2002; Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 2003).

Allerdings wird die Anwendung der Regel von etlichen Lehrern, Eltern und Schülern als sehr kompliziert empfunden. Auf der anderen Seite gibt es ‑ vor allem ältere ‑ Schüler, denen das Konzept von Buschmann, speziell das Silbenschwingen, nicht zusagt. Sie empfinden es als kindisch. Wenn solche Schüler in der Lage sind, lange und kurze Vokale zu unterscheiden und wenn sie generell einen guten Zugang zu Regeln haben, ist die Dopplungsregel durchaus eine Alternative zum Buschmann-Ansatz.

In der Literatur wird argumentiert, dass die Regel nur für Morpheme und nicht für Silben gültig ist. Bisher hat jedoch noch niemand den Versuch unternommen, die Regel auch auf Silben anzuwenden. Dennoch ist es möglich: Zunächst einmal gilt es, die Regel auf betonte Silben zu beschränken, z.B. Stun-de, Grup-pe, wer-fen, ren-nen, bit-ter. Wenn man die Vorsilben eines Wortes weglässt, ist immer die vorletzte Silbe betont, z.B. wegwerfen - wer-fen. Die Regel lautet nun: Wenn in einer betonten Silbe der Vokal kurz ist, beginnt die darauf folgende Silbe mit einem Konsonanten. Hört man beim Sprechen des ganzen Wortes nur einen Konsonanten, so muss man ihn bei der zweiten Silbe hinzufügen, z.B. Grup - pe, Stun - de, wer - fen, ren - nen, bit - ter. Weiterhin: Wenn ein Wort aus nur einer Silbe besteht, muss man es in ein zweisilbiges Wort umformen, z.B. Ball - Bäl - le, wild - wil - der, (er) rennt - ren - nen.

Die Anwendung der Regel auf Silben -  und nicht auf Morpheme - könnte vor allem dann hilfreich sein, wenn man beim Lesenüben die Wörter in Silben segmentieren lässt.

Betrachtet man die Forschung zum Erfolg von Rechtschreibtrainings insgesamt, so sind die hier dargestellten Programme im Vergleich zu anderen Konzeptionen am häufigsten empirischen Erfolgskontrollen unterzogen worden. Gleichzeitig ließen sich bei ihnen die größten Erfolge nachweisen.

6.3 Der Einfluss des Lesens auf die Rechtschreibung

Nach der self-teaching-hypothesis (Share, 1995) führt das Lesen von Texten allmählich dazu, dass die Schreibungen von Wörtern im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Die einschlägigen Studien dazu sind jedoch mit Pseudowörtern durchgeführt worden. Damit bleibt die Frage offen, ob sich das Lesen auch auf die Rechtschreibung echter Wörter auswirkt.

Zum Einfluss des Lesens auf die Rechtschreibung liegen im deutschsprachigen Raum drei Studien vor. In der ersten (Wieczerkowski, 1978) lasen Schüler einen Diktattext mehrfach durch. Im Vergleich zu Schülern, die den Text nicht lasen, machten sie in dem Diktat signifikant weniger Fehler.

Während sich die Untersuchung von Wieczerkowski lediglich auf die Lektüre eines Textes bezog, ließ Heller (1977) Drittklässler über einen Zeitraum von drei Monaten in ihrer Freizeit vermehrt Texte lesen. Um einen Anreiz dazu zu bieten, bekamen die Schüler für gelesene Texte eine Belohnung. Im Vergleich zu Schülern, die nicht zum Lesen angehalten wurden, verbesserte sich ihre Rechtschreibleistung signifikant, wobei der Effekt allerdings nicht sehr groß war.

In einer bereits erwähnten Studie (Tacke, 2005c) nahmen leseschwache Zweitklässler ein halbes Jahr lang an einem Lesetraining teil, bei dem in einer Einzelförderung an fünf Tagen in der Woche jeweils 20 Minuten geübt wurde. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Lesetraining verbesserten sich die trainierten Schüler nicht nur im Lesen, sondern auch in der Rechtschreibung, aber nur, wenn in einer Sitzung mindestens 300 Wörter gelesen wurden.

7 Organisation der Förderung

In der Praxis erweist sich die Organisation der Lese- Rechtschreibförderung als außerordentlich schwierig. Denn die betroffenen Schüler sind mit den Hausaufgaben so belastet, dass für zusätzliche Übungen nur noch wenig Zeit bleibt. In den unteren Klassen kann es deswegen hilfreich sein, die Schüler bei den Hausaufgaben teilweise zu entlasten, damit sie zusätzliche Übungen durchführen können.

Häufig wird die Leseförderung nach einiger Zeit zugunsten der Rechtschreibförderung zurückgestellt, und zwar dann, wenn in der Schule mit dem Schreiben von Diktaten begonnen wird. Die Schüler und Eltern und nicht zuletzt auch die Lehrer stehen dann unter dem Druck, möglichst gute Noten zu erzielen. Das Lesenlernen, das zu diesem Zeitpunkt bei den schwachen Schülern noch nicht abgeschlossen ist, gerät dabei leicht aus dem Blickfeld.

Eine Möglichkeit, das Problem zu lösen, kann darin bestehen, jedem Schüler einen individuellen Lesepass auszuhändigen. Ein solcher Pass könnte je nach Fortschritt beim Lesenlernen mit lachenden Gesichtern gefüllt werden. Der Lesepass wird erst dann abgeschlossen, wenn der Schüler das für seine Voraussetzungen höchstmögliche Leseniveau erreicht hat. 

Bei der Ermittlung des Leseniveaus kann man auf standardisierte Lesetests zurückgreifen, die mit einer ganzen Klasse durchführbar sind. Als Tests kommen z.b. das "Salzburger Lesescreening" (Mayringer & Wimmer, 2003) oder "Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler" (Lenhard & Schneider, 2006) in Frage. Für beide Tests, die von jedem Lehrer durchgeführt werden können, liegen Halbjahresnormen vor.

Beim Erstellen von Lesepässen kann man folgendermaßen vorgehen: Im Abstand von jeweils einem halben Jahr testet man alle Schüler einer Klasse. Jeder Schüler bekommt für den von ihm erreichten Prozentrang (= Prozentsatz der Kinder, die in dem jeweiligen standardisierten Lesetest schlechter abgeschnitten haben als der betreffende Schüler) lachende Gesichter, die in den Lesepass eingeklebt oder gestempelt werden. Die lachenden Gesichter werden in drei Größen vergeben: die größten für 10 Prozentrangpunkte, die mittleren für fünf und die kleinen für einen Punkt. Erreicht ein Schüler z.B. einen Prozentrang von 17 (d.h. er liest besser als 17 bzw. schlechter als 83 Prozent seiner Altersgruppe), so bekommt er ein großes, ein mittleres und zwei kleine lachende Gesichter. Erzielt er beim nächsten Mal einen Prozentrang von 23, so bekommt er ein mittleres und ein kleines lachendes Gesicht hinzu.

Aussicht auf Fortschritte im Lesen bestehen aber nur, wenn dafür gesorgt wird, dass in den halbjährlichen Zeiträumen zwischen den Tests eine intensive Leseförderung stattfindet. Den Lesepass kann man zusammen mit den Zeugnissen überreichen. Das Ganze kann über die gesamte Grundschulzeit (und darüber hinaus) fortgeführt werden, so lange bis alle Schüler auf dem für sie erreichbaren Leseniveau angelangt sind. Das ist dann der Fall, wenn trotz Übens keine weiteren Fortschritte mehr auftreten.

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Korrelation

Die Korrelation gibt an, wie eng zwei Merkmale zusammenhängen, z.B. die Schulnoten in den Fächern Deutsch und Englisch. Der Korrelationskoeffizient r liegt zwischen r = +1,00 und r = -1,00. Ein Koeffizient von r = +1,00 bezeichnet einen perfekten positiven Zusammenhang zwischen den beiden Merkmalen. Das wäre z.B. dann der Fall, wenn sich die Noten in Deutsch und Englisch vollkommen entsprechen würden, wenn also alle Schüler mit einer bestimmten Note in Deutsch dieselbe Note auch in Englisch hätten.

Eine Korrelation von r = -1,00 bezeichnet einen vollkommen negativen Zusammenhang, d.h. hohe Werte in dem einen Merkmal gehen mit niedrigen Werten in dem anderen Merkmal vollkommen einher.

Korrelationen von r = +1.00 oder r = – 1,00 kommen in der Praxis so gut wie nie vor.

Wenn eine Korrelation zwischen zwei Merkmalen vorliegt, kann man eines der Merkmale aus der Kenntnis des anderen Merkmals vorhersagen. Die Genauigkeit ist dabei umso größer, je höher die Korrelation ist.

Korrelation, die niedriger als r = 0,20 sind, gelten als gering. Liegt eine Korrelation bei etwa r = 0,30 so gilt sie als mittelstark und Korrelationen über r = 0,40 werden als hoch angesehen.

Nach einer Studie von Schilling, Sparfeldt & Rost (2004) beträgt beispielsweise die Korrelation zwischen den Noten in den Fächern Deutsch und Englisch r = 0,54. Zwischen den Fächern Deutsch und Mathematik liegt die Korrelation bei r = 0,31.

Standardabweichung

Wenn man bei einer Vielzahl von Personen ein bestimmtes Merkmal (z.B. die Leistungen in einem Rechtschreibtest) erhoben hat, kann man die Daten in ein Koordinatensystem eintragen. Die Waagerechte (Abszisse) repräsentiert die Ausprägungen des Merkmals und die Senkrechten (Ordinate) die Anzahl der Personen je Ausprägung. Als Resultat ergibt sich eine Verteilung.

Aus den erhobenen Daten (also z.B. den Leistungen in einem Rechtschreibtest) kann man den Mittelwert (Durchschnitt) ermitteln. Außerdem kann man als Maß für die Unterschiede zwischen den Personen die durchschnittliche Abweichung vom Mittelwert berechnen. Die durchschnittliche Abweichung (genauer gesagt: die Wurzel aus der Summe der quadrierten Abweichungen dividiert durch die Anzahl der Personen) vom Mittelwert wird als Standardabweichung bezeichnet.

Wenn die Verteilung eine bestimmte Form hat, spricht man von einer Normalverteilung (genauer gesagt: einer Standardnormalverteilung). Eine Normalverteilung zeichnet sich durch folgende Merkmale aus:

o   Die Verteilung ist (als Gaussche Kurve) glockenförmig und symmetrisch.

o   Die meisten Personen liegen im Bereich des Mittelwerts und die Häufigkeit der Personen fällt an beiden Seiten des Mittelwerts gleichmäßig ab.

o   Zwischen dem Mittelwert minus einer Standardabweichung und dem Mittelwert plus einer Standardabweichung liegen 68,27 Prozent der Personen.

o   Zwischen dem Mittelwert minus zwei Standardabweichungen und dem Mittelwert plus zwei Standardabweichungen liegen 95,45 Prozent der Personen.

o   Auf der linken Seite der Normalverteilung (mit den Merkmalsausprägungen unter dem Mittelwert) liegen in dem Bereich, der kleiner als zwei Standardabweichungen ist 2,28 Prozent der Personen: (100 – 95,45) / 2. Im Bereich, der kleiner ist als eine Standardabweichung unter dem Mittelwert liegen 15,86 Prozent der Personen: (100 – 68,27) / 2.

Testgütekriterien

An Tests werden üblicherweise drei Gütekriterien angelegt:

o   Objektivität

o   Reliabilität (Zuverlässigkeit)

o   Validität

Objektiv sind Tests, wenn verschiedene Auswerter zu identischen Ergebnissen kommen. Das ist bei standardisierten Verfahren immer der Fall. Weniger objektiv sind z.B. die Noten bei Schulaufsätzen.

Ein Test ist reliabel, wenn er bei einem jeweiligen Pbn. immer wieder zum gleichen Ergebnis kommt. Ermittelt wird die Reliabilität auf verschiedene Weisen. So kann ein Test z.B. wiederholt werden. Der Reliabilitätskoeffizient wird dann als Korrelation zwischen der ersten und der zweiten Testdurchführung errechnet. Das Ergebnis wird als Retestreliabilität bezeichnet.

Valide ist ein Test wenn er das, was er messen soll, auch tatsächlich misst. So kann es z.B. sein, dass eine Mathematikklassenarbeit nicht das Verständnis der mathematischen Grundlagen des behandelten Bereichs misst, sondern lediglich die Fähigkeit Rechenroutinen anzuwenden.

Der wichtigste Aspekt der Validität wird erhoben, indem die Testergebnisse mit Außenkriterien korreliert werden. So werden beispielsweise Lese- und Rechtschreibtests mit Deutschnoten korreliert oder die Lehrer werden gebeten die Lese- Rechtschreibleistungen ihrer Schüler zu beurteilen.